Leistungen aus dem Unterricht Bildende Kunst (ehemals Bildnerisches Gestalten) einzuschätzen, stellt Lehrende wie Lernende in mehrfacher Hinsicht vor komplexe Situationen. Stets spielen individuelle, sinnliche Prägungen und gesellschaftlich erworbene Wertvorstellungen mit. Und indem sie unbewusst mitschwingen, verunmöglichen sie das Ideal einer „reinen Wahrnehmung“ (vgl. Bourdieu 1987/2023: 57–60), wenn es darum geht, über ästhetische Eindrücke in einen Austausch zu kommen. Das Vermögen, sich über sinnliche Tasos Zembylas in seinem Beitrag zu Aisthesis: „Das Adjektiv ‚aisthetisch‘ bezieht sich explizit auf die Ebene der Wahrnehmung und Empfindung, während das Adjektiv ‚ästhetisch’, das aus der Latinisierung bzw. Eindeutschung des ursprünglich altgriechischen Wortes entsprungen ist, meist mit der Bedeutung ‚kunstbezogen’, ‚künstlerisch’ verwendet wird. Philosophisch gesehen ist der Begriff ‚Aisthesis‘ in weiteren Themenfeldern (z.B. Philosophie des Geistes, Erkenntnistheorie, Ethik) anzutreffen und daher nicht auf die Kunst reduzierbar.“ (Zembylas 2022: 345f.) wie ästhetische Phänomene zu äussern, wird zudem hauptsächlich als eine sprachliche Fähigkeit aufgefasst und als solche praktiziert. Die Voraussetzungen des Ausdrucksvermögens, über welches sich alle Parteien gleichberechtigt einbringen könnten, steht durch die unterschiedliche Vertrautheit mit der Materie ungleich zur Verfügung. Dies hängt eng zusammen mit der Fähigkeit, sich mit ästhetischer Wahrnehmung zu beschäftigen, und ist Teil des Lehr- und Lernauftrags, den das Unterrichtsfach Bildende Kunst als Alleinstellungsmerkmal in seinem Kompetenzkatalog aufführt.

Anders gesagt, werden ästhetische Werturteile gebildet, indem sie praktiziert und gelebt werden: Verstehen und Kommunizieren sind untrennbar mit Imagination und Interpretation verknüpft. Mehr noch: Sich zu einem Werk oder der eigenen Arbeit artikulieren zu können, bedingt neben sinnlich-perzeptiver Wahrnehmung und der Übersetzung derselben in einen sprachlichen Ausdruck hermeneutische und damit interpretierende Fertigkeiten. Denn ein ästhetisches Urteil zu bilden, impliziert das Kommunizieren über bildnerisches Denken und Handeln: ein sich Einfühlen und Mitdenken, wie andere etwas wahrnehmen, und die Fähigkeit, sich mit der eigenen Sicht dazu in ein Verhältnis zu setzen. Dieser Vorgang will kontinuierlich geübt sein (vgl. Laner 2018: 34–56).

Aus Sicht der Gymnasiast*innen wird damit das Bewerten des eigenen gestalterisch-künstlerischen Handelns anhand von Prozessen gemessen, in welche die Lernenden unterschiedlich involviert sind: Einerseits sind sie gefordert, ästhetische Urteilsbildung in der künstlerisch-praktischen Anwendung zu erproben; gleichzeitig gilt es, sich rezeptionsästhetisch auseinanderzusetzen – also sich als Person im Klassenverbund mit dem, was sie in der Bildwahrnehmung sehen, einzubringen und dies zu äussern versuchen (vgl. Didi-Huberman 2017; Villiger 2025).

Auch aus Sicht von Lehramtsstudierenden bedeutet dieses (Ein‑)Üben, ein Gespräch zur ästhetischen Praxis in Gang zu bringen, eine Herausforderung. Sei dies im eigenen Unterricht, um auf vertretbare Weise ein Antworten der Lernenden zu (ver)suchen, indem sich diese als Handelnde wie als Wahrnehmende einbezogen fühlen. Sei dies in der eigenen Praxis im Austausch mit Peers wie Dozierenden. Schliesslich wird daran die Problematik von Macht und Hierarchie im Zusammenhang mit Gerechtigkeit in der Leistungsbewertung – die derzeit nicht allein im Kunstunterricht zur Debatte steht – virulent. Im schulischen Feld sind Impulse gesucht für einen Wandel im Umgang mit Bewertung (vgl. Beutel/Pant 2020), hier stellt sich spezifisch die Frage, wie zur Entwicklung ästhetischer Urteilsfähigkeit von Schüler*innen wie Lehrer*innen, Studierenden wie Dozierenden beigetragen werden kann.

Während der Lehr-Lern-Prozess im Zusammenhang mit Einschätzungen bildnerischer Arbeiten das eigengestalterische ästhetische Handeln wesentlich miteinschließt, fokussiert dieser Beitrag weniger auf ästhetische Prozesse im praktischen (Bild‑)Handeln, sondern vielmehr auf die Interaktion mit oder ohne Worte, die gegenüber dem Bild im weitesten Sinn eingenommen wird – sei dies über das Gespräch, die Gebärde oder den Text (Vignette, Sprachstück, Inter-view). Die Blickrichtung wechselt, wenn das Bild als Medium gelesen wird, das Betrachter*innen berührt, indem in ihnen ‚etwas‘ angesprochen wird, auf das sie nicht vorbereitet waren. Katja Böhme nimmt in ihrem Artikel „Urteil und Passivität: Überlegungen zu Bilderfahrungen als Movens für Urteils(um)bildungen“ dazu pointiert Stellung. Die Notwendigkeit eines gemeinsamen Sprechens mit Schüler*innen über ihre Arbeiten hebt der Artikel „Zusammen be-urteilen – kommunikative Urteilsprozesse als Möglichkeit der Vergemeinschaftung im Klassenzimmer“ hervor, indem er das ästhetische Urteilbilden als Handlungsfeld betont (Iris Laner). Begegnungen von Lehramtsstudierenden mit Kunst im musealen Kontext stehen im Beitrag von Evi Agostini und Agnes Bube im Zentrum, indem ein Sich-nah-heran-Getrauen und Sich-gegenseitig-Unterstützen besondere Aufmerksamkeit bekommen: „In-Bezug-Setzung von Selbst, Werk und anderen. Zur Herausbildung ästhetischer Urteilsfähigkeit in der wahrnehmungsorientierten Auseinandersetzung mit Originalen“ nennt sich daher ihr Beitrag.

Bildmächtigkeit (oder -wirksamkeit) ist im Schulzimmer nicht zu unterschätzen, so kann sich eine Bildbesprechung im Schüler*innen-Verhalten fortsetzen. Diese Beobachtung machen Lehramtsstudierende in der Hospitation von Kunstunterricht, indem diese sich selbst beim Sich-Einschätzen gespiegelt und herausgefordert sehen. Der Beitrag von Judit Villiger „Mit und ohne Worte – Interaktion mit Bildern als kunstpädagogische Praxis“ schlägt den Bogen von der Übungsanlage scheinbar unscheinbar zum Workshopformat der Netzwerkveranstaltung, die unter „Drei Fragen an – künstlerisch-ästhetische Antworten auf Schüler*innenarbeiten finden“ thematisiert wird.

Ausgangspunkt für dieses eJournal ist schliesslich diese Netzwerkveranstaltung (NWV) Netzwerkveranstaltung: Die Masterstudiengänge Art Education der vier Deutschschweizer Kunsthochschulen organisieren jedes Semester in Kooperation eine Blockwoche zu Themen der Kunstpädagogik. Ziel dieser Netzwerkveranstaltung Art Education ist es, den Diskurs über aktuelle Fragestellungen anzuregen und die verschiedenen Ausbildungsinstitutionen zu vernetzen. An der ZHdK werden die Netzwerkveranstaltungen gemeinsam mit der Forschung Art Education ausgerichtet. mind the gap Mind the gap heisst ein Sicherheitshinweis, der u.a. in der Londoner U-Bahn über Lautsprecher zu hören ist. Mind the gap im übertragenen Sinn: Das englische „gap“ von mind the gap steht für den Abstand, den Spalt, die Lücke. Es steht für die zeitliche Unterbrechung wie auch den räumlichen Zwischenbereich. Doch in welcher Bedeutung ist „mind the gap“ im Zusammenhang mit Bewerten im Kunstunterricht zu lesen? an der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK) vom Februar 2024. Über vier Workshops erprobten wir Möglichkeiten, uns konkreten Schüler*innenarbeiten aus Gymnasien der Stadt und des Kantons Zürich ästhetisch und künstlerisch Während sich die ästhetische Herangehensweise auf den Wahrnehmungs- und Deutungsprozess bezieht, bezeichnet die künstlerische Herangehensweise die Art und Weise, wie Künstler*innen ein Werk erschaffen – also ihr Denken, ihre Methoden, Materialien, Konzepte und Prozesse. zu nähern, uns von ihnen berühren zu lassen. Indem wir sie als Ausgangspunkt ernst nahmen, war unser Anliegen, eine Sensibilisierung im Umgang mit diesen Produkten der Lernenden zu erlangen, die es uns ermöglicht, darüber einen Dialog auf einer anderen Ebene zu eröffnen und zu führen.

Wir formulierten unser Anliegen, das wir mit Studierenden der NWV näher untersuchen wollten, folgendermassen: „Wie können wir anhand der Werke von Schüler*innen eine Auseinandersetzung gestalten, um auf künstlerische Weise mit den dokumentierten, gesammelten Produkten und Materialien, in einen ästhetischen Dialog zu treten? Wie damit auf die Anforderungen unseres Berufs antworten? Inwiefern können wir damit dem Verständnis unseres Faches folgend, mit den Werken in einen Austausch kommen? Wie einen Dialog, sowohl differenziert als auch gerecht, führen?“

Das Format Drei Fragen an geht zusammen mit den NWV-Verantwortlichen darauf ein, wie die Veranstaltung retrospektiv gelesen und eingeschätzt wird: Inwiefern lassen sich Formen der Leistungsbewertung im Sinne eines Forschenden Studierens (vgl. Kunz/Peters 2019) im Lehramtsstudium thematisieren, reflektieren und aktualisieren (vgl. Beutel/Xylander 2021; Beutel/Pant 2020)? Wie der Versuch, etwas zu „Sagen versuchen“ (vgl. Didi-Huberman 2017), in Informationen über einen Lernzuwachs ableiten, um diesen an den neuen Resultaten darstellbar zu machen? Wie lassen sich die darin involvierten Prozesse beschreiben? Diese Fragestellungen untersucht der Text anhand einer Auswertung von Workshops mit Studierenden Art Education, in denen praktisch gehandelt wird, anlässlich der Netzwerkveranstaltung an der ZHdK in Zusammenarbeit mit Jlien Dütschler (Praxisperson und Dozierende) und Lara Rubin (Praxisperson und wissenschaftliche Mitarbeit) zu Arbeiten aus aktuellem Unterricht Bildnerisches Gestalten und zeichnet sie entlang gestalterischer Ergebnisse nach.

Das Anliegen wird des Weiteren mit vier Beiträgen kunstpädagogischer Forschung aus Österreich, Deutschland und der Schweiz beleuchtet. Kunstpädagogische Forschung zeichnet sich in der Verknüpfung theoretischer mit berufspraktischen Studien aus: Die vier Beiträge beziehen sich alle auf den je eigenen Forschungszugang, indem sie dazu beitragen, das ästhetische Einschätzen von Bildern im Verhältnis des Kunstunterrichts an Beispielen der eigenen Erhebung und deren Theoretisierung einzuführen und darzustellen, zu befragen und zu üben.

Verbindende Fragestellung der vier Beiträge ist: Wie kann ästhetisches Wissen und Können, das sich in der sinnlichen Erfahrung niederschlägt, überhaupt geteilt werden? Wie lässt sich darüber kommunizieren, sodass ein Austausch über ästhetische Erfahrungen an Bildern (im weitesten Sinn) kommunizierbar und für andere nachvollziehbar wird? Wie lässt sich über das (Ein‑)Üben der Urteilsbildung eine Kritikfähigkeit etablieren?

Katja Böhme. In Benotungen bildet sich für Schüler*innen nicht unbedingt ab, dass ihre ästhetischen Produkte, d.h. Bilder im weitesten Sinne, das Potenzial bergen, andere Menschen zu berühren, zu affizieren, zu (be‑)treffen. In diesem Beitrag geht es aus medienphilosophischer und phänomenologischer Perspektive um Bilder als dynamische „Zwischeninstanzen“, die nach Bernhard Waldenfels an der „Ermöglichung von Erfahrung beteiligt“ sind (vgl. Waldenfels 2004: 128). Sie dienen nicht nur der Wiedergabe und Weitergabe bestimmter Erfahrungsgehalte (vgl. ebd.), sondern sie leiten maßgeblich unsere Aufmerksamkeit und gestalten darüber hinaus die Qualität der Erfahrung mit.

Bilder – auch Schüler*innenarbeiten – auf diese Weise zu betrachten, eröffnet Perspektiven, um ästhetische Produkte als medial gebundenes Aufmerksamkeitsgeschehen nachvollziehbar werden zu lassen. So bieten sie nicht nur die Möglichkeit, sich der Person anzunähern, die das Bild geschaffen hat, sondern zugleich sich selbst als Betrachtende und damit den eigenen Sehgewohnheiten, ästhetischen Vorlieben, auf die Spur zu kommen. Tradierte und in schulischer Praxis perpetuierte Relationen zwischen Bildern und Betrachter*innen können porös werden, indem sich Bilder aus dieser Warte in ihren aktivischen, uns angehenden Dimensionen zeigen, während zugleich die eigene Passivität hierüber spürbar werden kann. Anhand eines Beispiels mit Studierenden (vgl. Böhme 2025) wird diskutiert, wie sich der Blick auf ästhetische Produkte und Diskurse darüber verschieben kann, wenn wir Prozesse des Urteilens auch in ihren pathischen Dimensionen zu denken versuchen.

Iris Laner. Während das ästhetische Urteilen in der Geschichte der abendländischen Ästhetik eine tragende Rolle spielt, taucht der Begriff im Kunstunterricht und in der Kunstpädagogik vergleichsweise selten auf. Obwohl ästhetisches Urteilen als distinktes Konzept im kunstpädagogischen Handlungsfeld wenig thematisiert wird, ist es doch eng verwoben mit unterschiedlichen Praxen, die den geläufigen Kunstunterricht prägen: Bildbetrachtung und Werkanalyse sind aus dem Standardunterricht ebenso kaum wegzudenkende und ästhetisches Urteilen implizierende Elemente wie die Beurteilung von Schüler*innenarbeiten. Das ästhetische Urteilen ist dabei eine Form der Stellungnahme zu Bildern, Werken und Projekten. In ihr können sich Schüler*innen und Lehrpersonen – rein theoretisch – aufgrund ihrer jeweiligen Vertrautheit mit der Praxis auf Augenhöhe begegnen und in einen gegenstandsbezogenen Austausch miteinander treten: Wenn sich Lehrpersonen mit der Schüler*innenschaft auf gemeinsame Urteilsprozesse im Rahmen von Bildbetrachtungen oder Werkanalysen einlassen, oder aber wenn sich Schüler*innen am Beurteilungsprozess ihrer eigenen Arbeiten beteiligen und über etwaige Benotungen mitverhandeln dürfen, stellen sich Chancen, Möglichkeiten, aber auch Herausforderungen für den Kunstunterricht ein, die im Beitrag diskutiert werden sollen.

Evi Agostini und Agnes Bube. Ästhetisch-gestalterisches Handeln in Rezeption, Produktion und Reflexion zu beurteilen, erfordert neben einer Sensibilisierung und Differenzierung des Wahrnehmungsvermögens auch die adäquate Vergegenwärtigung und Artikulation ästhetischer Eindrücke und Haltungen. Der Beitrag zeigt auf, wie in diesem Kontext die mehrdimensionale Beschäftigung mit Originalen sowie deren vielfältige Reflexion im Austausch mit anderen die Herausbildung ästhetischer Urteilsfähigkeit befördern können und welche unterschiedlichen (Kommunikations‑)Prozesse dazu beitragen. Basis hierfür bildet Forschungsmaterial aus dem Projekt Vignettenforschung „Nah am Werk“ (vgl. Bube 2020). Dabei werden in Analogie zu Werken der Kunst ebenso phänomenologische Vignetten als Instrument der Wahrnehmungssensibilisierung, Reflexion und Urteilsbildung thematisch eingesetzt, um ein genaues Hinsehen, Hinhören und Einfühlen zu schulen, welches gerade (angehende) Lehrer*innen für das Erkennen, Fördern und Bewerten ästhetischer Potenziale von Schüler*innen benötigen (vgl. Agostini 2019; Agostini/Schratz/Eloff 2024).

Judit Villiger. Scheinbar unscheinbar untersucht im Sinne einer Handlungsorientierung zusammen mit Lehramtsstudierenden die ästhetische Wirkung von Kunstunterricht auf diese als Besucher*innen fremder Unterrichtseinheiten. Dazu wird die Übungsanlage am Sprachstück entwickelt. Sprachstücke stellen eine Textform dar, welche die Wahrnehmung des Unterrichtsgeschehens in Erfahrungen zu übersetzen versucht, ohne die Beunruhigung durch das Getroffen-Werden zu unterlaufen. Einer der Texte aus der Erhebung beschreibt eine Stimmung im Klassenraum, die drei Studierende in ihrem Selbstverständnis von Kunstunterricht ‚trifft‘ und weiter beschäftigen wird. Sie möchten nachvollziehen können, wie es passieren konnte, dass sich im Schulzimmer eine Atmosphäre aufbaut, die zunächst von einzelnen Schüler*innen performativ aufgenommen wird und sich im Anschluss auf die Gruppe überträgt. Die Studierenden gehen dem Ursprung gemeinsam auf die Spur und finden ihn im Arbeitsverhalten der Schüler*innen als individuelle Übersetzung der Bildmacht des anfänglich gemeinsam wahrgenommenen, in den Raum projizierten Ölgemäldes. Ausgehend von der Bildinterpretation wird im Klassengefüge ‚etwas‘ losgetreten, das die Situation des eigenen Messens und Gemessen-Werdens der Schüler*innen artikuliert und aktualisiert. – Über den Reflexionsprozess der Lehramtsstudierenden kommen die Ambivalenz wie die Komplexität, über die dieses Messen und Beurteilen mit Sinnhaftigkeit verbunden werden kann, deutlich zum Ausdruck. Sie stellen in ihrer Textarbeit u.a. die Frage, was ‚Leistung‘ im Ästhetischen oder Künstlerischen bedeutet und wie darauf ‚fachgerecht‘ geantwortet werden könnte.

Literatur

Agostini, Evi (2019): Über die Kunst des Vignettenschreibens. Forschendes Studieren zwischen empirischen und ästhetisch-ethischen Ansprüchen. In: Kunz, Ruth/Peters, Maria (Hg.), Der professionalisierte Blick. München, kopaed, S. 179–189.

Agostini, Evi/Schratz, Michael/Eloff, Irma (2024). Vignette Research. Research Methods. London, Bloomsbury. doi 10.5040/978135029941

Böhme, Katja (2025): Screening Objects – Objects on Screen. Visuelle Bildung, Bd. 3. Hamburg, Textem.

Beutel, Silvia-Iris/Pant, Hans Anand (2020): Lernen ohne Noten. Alternative Konzepte der Leistungsbeurteilung. Stuttgart, Kohlhammer, 1. Auflage.

Beutel, Silvia-Iris/Xylander, Birgit (2021): Gerechte Leistungsbeurteilung. Impulse für den Wandel. Reclam Universal-Bibliothek Nr. 14201. Ditzingen, Reclam.

Bourdieu, Pierre (1987/2023): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Übersetzt von Bernd Schwibs und Achim Russer. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 29. Auflage.

Bube, Agnes (2020): Am Phänomen orientiert. Kunstvermittlung Nah am Werk und Vignettenforschung. In: Engel, Birgit/Loemke, Tobias/Böhme, Katja/Agostini, Evi/Bube, Agnes (Hg.), Im Wahrnehmen Beziehungs- und Erkenntnisräume öffnen. Ästhetische Wahrnehmung in Kunst, Bildung und Forschung. Didaktische Logiken des Unbestimmten, Bd. IV. München, kopaed, S. 157–172.

Didi-Huberman, Georges (2017): Sehen versuchen. Übersetzt von Horst Brühmann. Göttingen, Konstanz University Press.

Kunz, Ruth/Peters, Maria (2019) (Hg.): Der professionalisierte Blick. Forschendes Studieren in der Kunstpädagogik. München, kopaed.

Laner, Iris Elisabeth (2018): Ästhetische Bildung zur Einführung. Zur Einführung. Hamburg, Junius.

Villiger, Judit (2025): scheinbar unscheinbar – das Sprachstück als Beitrag zu Professionalisierungsprozessen in der kunstpädagogischen Hochschuldidaktik. Dissertation Kunstakademie Münster.

Waldenfels, Bernhard (2004): Phänomenologie der Aufmerksamkeit. Frankfurt am Main, Suhrkamp.

Zembylas, Tasos (2022): Aisthesis. In: Siegmund, Judith (Hg.),  Handbuch Kunstphilosophie. Uni-Taschenbücher 5841. Bielefeld, transcript, S. 345–356.