Wie werden Kompetenzentwicklungen im Unterricht Bildnerisches Gestalten sichtbar?

Seit Sommer 2019 arbeiten die Volksschulen (Zyklus 1: 4-8 Jährige, Zyklus 2: 9-12 Jährige, Zyklus 3: 13-16 Jährige) in der deutschsprachigen Schweiz mit einem neuen Lehrplan (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016). Der Lehrplan 21 beschreibt, was Schülerinnen und Schüler am Ende von Unterrichtszyklen wissen und können sollen. Dies geschieht durch die Formulierung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler in den Fachbereichen erwerben. Die Orientierung an Kompetenzen im Lehrplan 21 basiert unter anderem auf den Ausführungen von Franz E. Weinert (vgl. Weinert 2001). Nach ihm umfassen Kompetenzen mehrere inhalts- und prozessbezogene Facetten: Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 73). Im Zuge der Lehrplanentwicklung entstanden neue Erwartungen und Ansprüche an das fachbezogene und fächerübergreifende Lernen und Lehren. Das Schwerpunktprogramm Kompetenzorientierter Fachunterricht am Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) befasst sich mit diesen Erwartungen und nimmt Fragen der fachbezogenen, kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung auf (vgl. PHBern: Schwerpunktprogramm Kompetenzorientierter Fachunterricht). Das nachfolgend vorgestellte Projekt, das sich mit der Entwicklung, Erprobung, Analyse und Dokumentation von exemplarischen Lernsituationen für den kompetenzorientierten Fachunterricht im Bildnerischen Gestalten befasst, ist ein Teilprojekt innerhalb des Projektes Kompetenzorientierte, fachspezifische Unterrichtsentwicklung und wird im Rahmen des genannten Schwerpunktprogramms durchgeführt und finanziert. Die Laufzeit des Projekts beträgt drei Jahre (2017-2020) und wird von den Autorinnen des vorliegenden Beitrages geleitet.

1 Ausgangslage und Kurzbeschreibung des Projekts

Im Lehrplan 21 Bildnerisches Gestalten (LP21 BG) werden reichhaltige Aufgaben in Anbindung an den bildnerischen Lernprozess gegenüber dem bisherigen, produkteorientierten Fachverständnis stärker betont. Über Reflexion und Metakognition sollen sich Schüler*innen über die Entwicklung ihrer fachlichen und überfachlichen Kompetenzen bewusst werden (vgl. Wagner/Schönau 2016: 112). Dies fordert eine Feedbackkultur mit Selbst- und Fremdbeurteilungen aber auch einen gleichwertigen Fokus auf den bildnerischen Prozess und auf das bildnerische Produkt.
Dieses herausfordernde Desiderat an den Unterricht im Bildnerischen Gestalten erfordert theoriebasierte Anregungen und lernunterstützende Hilfestellungen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Hier setzt das an der PHBern angesiedelte Forschungsprojekt an. Zum Thema Farbe und Malerei und im Hinblick auf die Beantwortung der Frage Wie werden Kompetenzentwicklungen im Unterricht Bildnerisches Gestalten sichtbar? wurden Lernsituationen entwickelt und erprobt. Die im Lehrplan 21 aufgeführten Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Kompetenzstufen sowie die lernpsychologisch und fachdidaktisch abgestützten Kriterienkataloge für einen gehaltvollen, kompetenzorientierten Unterricht (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016; Hattie 2013; Helmke 2015; Meyer 2004; Reusser 2013; Wild/Möller 2015) bildeten die Grundlage für die Entwicklung der Lernsituationen. Besonders beachtet wurden dabei methodische Hinweise für eine lernunterstützende (vgl. Stebler/Reusser/Pauli 2016) und fachspezifische Dialogkultur während dem bildnerischen Prozess (vgl. Kathke 2010, Kunz 2015), eine wertschätzende Haltung gegenüber den im Entstehen begriffen Arbeiten (vgl. Harms 2013: 200) sowie eine für den Kunstunterricht geeignete Arbeitsatmosphäre (vgl. Hetland 2013:15). Während mehreren Wochen wurde der Kunstunterricht in drei Klassen (4. und 6. Klasse Primarschule sowie 9. Klasse Sekundarstufe 1) videografiert und reichhaltig mittels Fotos und teilnehmenden Beobachtungen dokumentiert (s. Liste unter Abschnitt 6: Überblick erhobene und aufbereitete Materialien). Die Analyse und Dokumentation des Datenmaterials stehen noch aus. 

2 Fachliche Konzeption

2.1 Farbe und Malen

Die Entscheidung für die Farbe und das Malen als Lerngegenstand basiert auf der Bedeutsamkeit des Themas für Kinder und Jugendliche sowie auf der Komplexität und vielschichtigen Zugänglichkeit (vgl. Oswald 2003: 411-415) mit rezeptiven als auch produktiven Zugangsweisen. Malerei ist innerhalb der etablierten Bildgestaltungsverfahren eine gängige Darstellungsform und die farbige Darstellung hat als kulturell und lebensweltlich relevantes Feld menschlichen Könnens und Wissens eine eigene Spezifik (Sowa/Glas 2016: 2). Die Relationalität des Farbverstehens setzt Farbwahrnehmung, Farbvorstellung und Farbdarstellung in einen dynamischen Bezug. Das malerische Bildhandeln ist aus Perspektive des BG-Unterrichts bildungsbedürftig und bildbar (vgl. Sowa/Glas 2016: 3). Das Projekt fokussiert ausschliesslich die Kompetenzentwicklung in malerischen Farbgestaltungen von Schüler*innen der Mittelstufe (Primarschule, LP21 Zyklus 2, 9-12 Jährige) und der Oberstufe (Sekundarstufe 1, LP21 Zyklus 3, 13-16 Jährige), da in früheren Entwicklungsphasen (bis zirka 8-jährig) ein Primat des schematischen Formsehens und Formdarstellens herrscht und Farbe tendenziell ein Phänomen von sekundärer Aufmerksamkeit ist (vgl. Sowa/Glas 2016).

2.2 Kompetenzbereiche Lehrplan 21

Über die Einbettung des Lerngegenstandes Farbe und Malerei in die drei fachlichen Kompetenzbereiche des LP21 BG Wahrnehmung und Kommunikation, Prozesse und Produkte, Kontexte und Orientierung mit unterschiedlichen Akzentuierungen von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sollen Schüler*innen im Bildnerischen Gestalten Bildkompetenz (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 427) erwerben, wobei der Erwerb kognitiver Kompetenzen ebenso gewichtet wird wie handwerkliche Kompetenzen und die Reflexion subjektiven Erlebens und ästhetischer Urteile (vgl. Peez 2012: 27). Entsprechend finden sich im Lehrplan 21 Kompetenzaufbauten zum aufmerksamen und reflektierten Beobachten und zum Bilden und Begründen ästhetischer Urteile, was die Selbsteinschätzung der Kompetenzentwicklung der Schüler*innen mit beinhaltet (vgl. Abb.1).

2.3 Überfachliche Kompetenzen

Die Auswertung einer Expert*innenbefragung von europäischen Lehrplangestalter*innen zeigt, dass im Fachbereich Kunst/Bildnerisches Gestalten Konsens hinsichtlich der Verbindung von überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und methodische Kompetenzen) und Fachkompetenzen besteht (vgl. Kirchner/Haanstra 2016: 204). So bildet auch das fachspezifische Kompetenzmodell des LP21 BG (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 434), aufbauend auf dem Vorverständnis und den Vorstellungen der Schüler*innen, eine Verknüpfung von fachlichem und überfachlichem Wissen und Können ab (vgl. Abb. 1 und Abb. 2).

2.4 Inhalt in Verbindung mit den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen des Lehrplans 21

Der Titel Malend Bilder wagen: Farben erleben – mit Farben gestalten gibt die inhaltliche Ausrichtung des Forschungsprojektes vor. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie die Begriffe malen, Bilder und wagen bei der Entwicklung der Lernsituationen mit den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen des Lehrplans 21 verbunden wurden. Dabei wird ersichtlich, dass die drei Kompetenzbereiche des Lehrplans 21 ineinandergreifen und sich gegenseitig bedingen.
Abb. 3: Einblick Spurenheft, Post-it-Dialog mit Lehrperson, 4. Klasse. Diese Abbildungen und alle weiteren sind Fotografien der das Projekt begleitenden Dozierenden U. Aebersold und S. Junger.

Das Malen als zentrales fachspezifisches Verfahren mit dem Material Farbe legt im Kompetenzbereich Prozesse und Produkte den Fokus auf den Aufbau handwerklicher Fähigkeiten und Fertigkeiten. Malerische Zugänge eröffnen auch Möglichkeiten für das Verbinden von analogem und digitalem Gestalten (Crossover) und Kombinationen von unterschiedlichen bildnerischen Verfahren und Materialien (Mixed Media). Zudem ist mit der Vielfalt möglicher Motive von gegenständlich über expressiv bis abstrakt eine grosse Palette von Lernsituationen auch in kooperativen Denkformen vorstellbar.
Abb. 4: Einblick Spurenheft, Experiment Bildträger und Farbauftrag, 9. Klasse

In gegenseitigem Austausch während malerischer Prozesse kann das Potenzial der Lerngruppe in Diskussionen und zur Vergewisserung als Inspiration genutzt werden. Die Realisierung einer Malerei bedingt einer guten Organisation des Arbeitsplatzes und verlangt Konzentration und Motivation für Überarbeitungsprozesse, für ausdauerndes Arbeiten, um auch grössere Formate fertigzustellen, sowie für die Elaboration der eigenen Arbeit.
Abb. 5: Aufbau Fachwortschatz, 4. Klasse 

Diese Inhalte lassen sich im LP21 BG den folgenden fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zuordnen (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 436ff und 429):

Gemalte Bilder stehen, verstanden als ein produktiver Zugang zu Bildern, für die Bildkompetenz (Bering/Niehoff 2005, Niehoff 2012), die im aktuellen Fachdiskurs im Kontext der allgemeinen Bildung einen wichtigen Stellenwert hat. Das Bild- und Kunstverständnis ermöglicht den Lernenden sich in einer von Bildern geprägten Welt zu orientieren: Sie untersuchen und analysieren Bilder und Kunstwerke bezüglich Wirkung und Funktion von Farbe. Hierzu gehören die Kommunikation mit und über farbige Bilder, aber auch der im neuen Lehrplan geforderte erweiterte Bildbegriff, der innere Bilder als Vorstellungen, Fantasien, Empfindungen und Assoziationen von äusseren Bildern unterscheidet, welche sich auf Objekte und Phänomene aus Natur, Kultur und Kunst beziehen (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 427). Innere und äussere Bilder zu Farbe und Malerei sind Inspiration für die Entwicklung eigener Bildideen und lassen sich im LP21 BG den folgenden fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zuordnen (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 436ff und 429):

Bilder wagen assoziiert Offenheit für malerische Prozesse, den Mut zu experimentieren, Neues zu entdecken, unvoreingenommen persönliche Sammlungen aufzubauen und daraus Bildideen zu entwickeln, die eine Weiterentwicklung der farbgestalterischen Ausdrucksfähigkeit ermöglichen. Dieser haltungsbezogene Aspekt bedingt die Offenheit der Lehrperson, Lernprozesse zu initiieren, ohne auf ein im Vornherein definiertes Lernergebnis hinzusteuern, und auch ungewohnte Wahrnehmung über die Verbindung von taktilen oder auditiven Wahrnehmungen in Verbindung mit dem Sehen zu ermöglichen.
Abb. 6: Bildnerische Fragestellungen und Fachwortschatz, 9. Klasse

Die Fähigkeit der Lernenden, sich selbststeuernd über die Art und Weise des Lernens und den Stand der Lernfortschritte auch mittels ästhetischer Urteile Gewissheit zu verschaffen, spielt im kompetenzorientierten Fachunterricht (vgl. Adamina, Balmer et al. 2015) eine wichtige Rolle.
Abb. 7: Fotoprotokoll der Unterrichtsinhalte in Form einer Wandzeitung, 6. Klasse

Die Strukturen der Lernsituationen, in die der Lerngegenstand eingebettet wird, sollen variiert werden, so dass über den unterschiedlichen Grad der Steuerung durch die Lehrperson und der Selbststeuerung durch die Lernenden verschiedene Möglichkeiten angewendet werden, um den Kompetenzerwerb sichtbar zu machen. Hier bekommen das Dokumentieren, Präsentieren und Kommunizieren der malerischen Prozesse und Produkte einen besonderen Stellenwert. Dies ist wie folgt im LP21 abgebildet (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016: 436ff und 429):
Abb. 8: Experiment Farbauftrag mit verschiedenen Werkzeugen, 4. Klasse
Abb. 9: Farbmischübung mit Farbassoziationen, 6. Klasse

3 Didaktische Konzeption

Die Entwicklung und Erprobung der Lernsituationen erfolgten unter Berücksichtigung oben genannter fachlicher und überfachlicher Kompetenzen entlang den nachfolgenden fachdidaktischen Aspekten:

• Die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrperson (vgl. Buholzer/Zulliger 2013) werden fokussiert.
• Das bisherige Vorwissen im Umgang mit Farbe und Malerei, die bildnerische Entwicklung des farblichen Verhaltens (vgl. Reiss 1996; Dietl 2004; Glas 2016) sowie bisherige farbästhetische Erfahrungen der Schüler*innen (vgl. Oswald 2003: 411-415) werden bei der Unterrichtsplanung und Durchführung mit einbezogen.
• Den heterogenen Voraussetzungen innerhalb der Lerngruppe wird Beachtung geschenkt und der Unterricht wird an die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen angepasst.
• Möglichkeiten und Formen für lernunterstützende, förderorientierte Impulse und Reflexionen (vgl. Eschelmüller 2007; Kirchner/Kirschenmann 2015; Kathke/Peez 2008) zum Lernfortschritt sind besonders zu fokussieren.
• Mit einem Portfolio in Form eines so genannten Spurenheftes entwickeln, protokollieren und dokumentieren die Schüler*innen ihre Lernprozesse. Im Austausch mit Mitschüler*innen sowie mit der Lehrperson wird das Spurenheft als dialogisches und kooperatives Instrument zum Erkennen der Arbeitsfortschritte und zum Sichtbarmachen der Kompetenzentwicklung genutzt (vgl. Peters/ Inthoff 2016; Kirchner/Kirschenmann 2015:196; Sabisch 2006, 2007).
• Mit dem bewusst initiierten Begleiten von Kompetenzentwicklungen ergibt sich eine Fokussierung auf formative Beurteilungsformen, auf deren Basis summative Beurteilungskonzepte aufbauen (vgl. Lindström 2008).
  Abb. 10: Bilder Präerhebung mit Farbkarten zur Diskussion von Farbvorlieben, 9. Klasse
  Abb. 11: Klassen-Wettbewerb 100 verschiedene Grüntöne mischen, 4. Klasse 

4 Fragestellungen

Nach der Entwicklung und Erprobung der Lernsituationen sowie der Datenerhebung stehen die nachfolgenden Fragen bei der Auswertung der aufbereiteten Materialien im Zentrum:

1. Welche Aspekte mit Bezug zu kompetenzorientierten Grundlagen prägen die Entwicklung und Umsetzung einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit zum Thema Farbe und Malen?
2. Wie entwickeln und verändern sich während einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit die Kompetenzen von Schüler*innen des zweiten (9-12-Jährige) und dritten Zyklus (13-16-Jährige)? Welche Unterschiede werden in den Prä- und Posterhebungen der Schüler*innen zum Bereich Farbe und Malen sicht- und erkennbar und welche Diversität zeigt sich dabei? Wie nehmen dabei die Schüler*innen gegenstands- und prozessbezogen ihre Kompetenzentwicklungen und Lernfortschritte bewusst wahr?
   Abb. 12: Klassendiskussion Farbwahrnehmung Grüntöne ordnen, 4. Klasse
   Abb. 13: Erarbeiten Bildkomposition und Farben mischen, 9. Klasse 
3. Wie lassen sich Massnahmen der Lernunterstützung und -begleitung planen, so dass die je individuellen Kompetenzentwicklungen der Schüler*innen gefördert und erfasst werden können? Welche zyklusspezifischen und zyklusübergreifenden Anforderungen und Herausforderungen ergeben sich dabei für die Lehrpersonen und ihr unterrichtliches Handeln?

5 Entwicklungs- und Untersuchungsdesign

Das Projekt erstreckt sich über drei Jahre (2017-2020) und ist wie folgt etappiert:

6 Auswertung und Aufbereitung der fachdidaktischen Materialien

Die in der Berufspraxis erhobenen Materialien (s. Liste untenstehend) werden mit der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2005: 98f) entlang der Fragestellungen ausgewertet. Das Instrument Lernstandanalyse (Blick auf Schüler*innen) wird aus den unter Abschnitt 2.4 beschriebenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen abgeleitet und bildet im Unterricht auch die Basis für die Selbst- und Fremdbeurteilung der Kompetenzentwicklungen. Kategorien zu Strategien und Massnahmen der Lernstandunterstützung (Blick auf Lehrperson) werden aus dem Material heraus entwickelt werden (vgl. Etappe A 5 oben)
Abb. 14: Abschliessende freie Malerei, Acryl auf Leinwand, Schüler 9. Klasse 

Überblick erhobene und aufbereitete Materialien – Datentriangulation

• 33 videografierte Unterrichtslektionen zu 90', Aufnahmen jeweils mit drei Kameras und zwei Audiospuren (Standkamera: Blick auf ganze Klasse, bewegliche Kameras: Blick auf die Proband*innen, auf die Lehrperson und auf Gruppenprozesse)
• Fotos aller Seiten der Spurenhefte von drei Klassen (Prozesse)
• Fotos der Malereien prä und post von drei Klassen (Produkte)
• 12 transkribierte Interviews prä und post mit je zwei Proband*innen pro Klasse (halboffene Leitfadeninterviews)
• je ein transkribiertes Gruppeninterview mit den Lehrpersonen prä und post (halboffene Leitfadeninterviews)
• 66 Protokolle teilnehmender Beobachtungen von allen Unterrichtslektionen (je ein Blick auf die Lehrperson und ein Blick auf die Proband*innen, zusammengeführt in einem Masterprotokoll)
• Vorbereitungsmaterialien der Lehrpersonen (Gesamtplanungen, Lektionsplanungen, schriftliche Aufträge, Wandtafelanschriebe, Präsentationen, Anschauungsmaterial, Bildmaterial – u.a. Gemälde aus der Kunst)
• Tagebuchnotizen der Lehrpersonen
• Beurteilungsdokumente

7 Einsatz in der fachdidaktischen Lehre

„Was es insbesondere braucht (...) [ist] eine Entwicklungsforschung, die an konkreten Lehrgängen und Unterrichtsinhalten entlang konstruktive – didaktisch einfallsreiche, an psychologisch-didaktischen Unterrichtsstandards orientierte – Lernumgebungen und Lernmaterialien, welche zur Verbesserung des realen Unterrichts auch in heterogenen Klassen beitragen, entwickelt und erprobt.“ (Reusser 2011: 35)
Abb. 15: Abschliessende freie Malerei, Acryl auf Leinwand, Schülerin 9. Klasse

„Unterricht verbessern“ dazu möchte das Schwerpunktprogramm Kompetenzorientierter Fachunterricht am Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) einen Beitrag leisten (vgl. Abschnitt 1). So ist geplant, dass nach der Auswertung und Aufbereitung des erhobenen Datenmaterials die Dozierenden der im Schwerpunktprogramm beteiligten Fächer (Bildnerisches Gestalten, Mathematik, Natur-Mensch-Gesellschaft, Sport, Technisches und Textiles Gestalten) mit ausgewähltem Videomaterial ein E-Portal der PHBern zum kompetenzorientierten Fachunterricht aufbauen. Das im E-Portal zur Verfügung gestellte Material soll die Weiterentwicklung von exemplarischen Lernsituationen und Unterrichtseinheiten in verschiedenen Fachbereichen (mit Bezug zum kompetenzorientierten Unterricht im Verständnis des Lehrplans 21) ermöglichen und die Dokumentation und Videografie von fachbezogenem Unterricht soll den Lehramtsstudierenden zur Erfassung, Beschreibung und Analyse von Unterrichtssituationen und Lehrpersonenhandeln dienen (forschendes Lernen, Fallarbeit).
Abb. 16: Vorbereitung Vernissage, 4. und 9. Klasse gemeinsam

LITERATUR

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