Text Modus (German): Die gemeinsame Relektüre eines für eine Online-Konferenzpräsentation verfassten Vortragsskripts motivierte uns dazu, unseren E-Journal-Artikel als eine Art Re-Skription des ursprünglichen Skripts zu versuchen und so unsere damals erprobten Überlegungen zur künstlerischen Lehre – hier und jetzt im Schreiben dieses Artikels – neu zu befragen und weiterzuentwickeln.

In der Beschäftigung mit den Bedingungen für unsere gemeinsam zu schreibende Forschungsarbeit, ergaben sich folgende Fragen: In welche aktuelle Situation begeben wir uns beim kollektiven, reskriptiven Schreiben zu dritt? Und wie agieren wir hier in den medialen Vorgaben des akademisch geprägten Schreibens und Publizierens? Wie verhalten wir uns beispielsweise zu den Anforderungen des Stylesheets, den Konventionen des Fliesstextes und der Charakteristik von Fussnoten? Die Publikationsbedingungen dieses E-Journals sind für uns der Anlass, uns im forschenden Schreiben zu erbproben. Wir fragen uns: Wie gehen wir mit bestehendem und nach der letzten Probe liegengebliebenem Material um? Was machen wir mit dem in der letzten Probe entstandenen Skript? Was passiert, wenn wir die dort erprobten methodischen Ansätze und Inhalte aus neuen medialen, zeitlichen und örtlichen Bedingungen heraus probend befragen? Wie arbeiten wir weiter mit schon dokumentierten Forschungsprozessen (Skript & Video), die an bestimmte Bedingungen geknüpft waren (Adobe Connect, virtuelle Tagung, kurzer Aufwand, zeitliche Limitierung, ...) und nun von veränderten Bedingungen bewegt werden (E-Journal-Artikel, prekäre Anstellungsverhältnisse, längerfristige Planung, wochenlange Umsetzungsphase, Corona-bedingte Einschränkungen von gemeinsamen Treffen, Rekapitulation des schon Geschriebenen...)? Welche Vorgehensweisen eignen sich, um unsere Forschungsarbeit zur künstlerischen Lehre im erneuten und schreibenden (Er)-Proben (rehearsing) des damaligen Vortragsskripts im Rahmen dieses Artikels zu befragen?

Das Proben verstehen wir dabei in Anlehnung an Buchmann/Lafer/Ruhm (2016) die das Proben als methodischen Zugang, als Modus Operandi, als Medium, als Ort der Repräsentation und als Reflexion künstlerischer Produktionsprozesse oder auch als Instrument zur Befragung institutionalisierter Machtgefüge verstehen (vgl. ebd.: 11). Probenpraxen sind für uns also situierte, performative und strategische Modi, in die wir uns gemeinsam künstlerisch forschend begeben möchten, um die Bedingungen künstlerisch-edukativer Prozesse zu befragen und um aus diesen medien- und kontextspezifischen Probenszenarien heraus mögliche Lehrstrategien zu entwickeln.

In ihrem Plädoyer für Probenpraxen als wirklichkeitserzeugende Strategie für künstlerische Prozesse auch ausserhalb des Theaters beschreibt Theaterwissenschaftlerin Annemarie Matzke, wie „rehearsals“ einerseits realitätskonstituierend wirken, andererseits die Bedingungen für weiteres Proben selbst stets in Bewegung versetzen: „If we look at the historical practices of theater rehearsal, we note that they have always been subject to permanent transformations, which tie artistic practices to general and cultural processes. In other words, the way rehearsals are conducted in the theater says something about the society in which this theater is made.“ (Matzke 2016: 60) Der Ort des Probens ist in unserem Fall die Forschung selbst, in der wir die institutionell bedingten Praktiken als verhandelbar, veränderbar und als ver-fehlbar (fail-ability) anerkennen. Dabei stellen wir uns der Aufgabe, Forschen als Lernen von den eigenen Bedingungen zu begreifen.

Die Kuratorin Irit Rogoff schreibt in ihren Überlegungen zu künstlerischer Forschung als Kritik von cognitive capitalism und neoliberal managerialism, dass die Tätigkeit des Forschens sowohl erfinderisch wie auch realitätskonstituierend sein muss, um Lernräume in und von Welt (Rogoff 2012: 38) zu gestalten. Für unseren reskriptiven Schreibprozess soll uns das Konzept des werdenden Forschens (becoming research) helfen, den gewählten (Proben-/Lern-)Raum selbst (hier das e Journal Art Education Research der SFKP) als infrastrukturelles Bedingungsgefüge (conditions) zu verstehen. Dieser Ansatz versteht Forschen als Tätigkeit, die einerseits von Bedingungen aus aktiviert wird, und andererseits ihre eigene Fehlbarkeit (fail-ability) als Antrieb voraussetzt. Den Voraussetzungen, die wir drei je anders in den gemeinsamen Proben-Schreib-Prozess mitbringen – den kunstpädagogischen, philosophischen, kulturanalytischen, künstlerischen und publikationskritischen Weisen des Denkens, Schreibens und Tuns – möchten wir in all ihren potentiellen Interferenzen, Widersprüchlichkeiten und Widerständigkeiten begegnen.

In unserem werdenden (oder lernenden) Forschen reagieren wir nicht auf die Situation, sondern agieren probend in ihr, indem wir den forschenenden Schreibprozess als Teil der sich manifestierenden Realität begreifen. Es geht also nicht um ein beschreibendes Analysieren, sondern um eine realitätskonstituierende Tätigkeit; ein anregendes und zugleich schwieriges Unterfangen, welches im Schreiben selbst die Bedingungen des gemeinsamen Produzierens des E-Journal-Texts herausarbeitet (working from conditions). Der Impetus für dieses Forschen und Lernen gründet auf den subjektiv und interaktiv erlebten, sich in Bewegung befindlichen Positionen. Dialogisches Denken und Schreiben werden als Modus des Forschens und Lernens dazu verwendet, sich zu mehrt zu versammeln und, verkörpert und verbunden, mehr Fragen als Antworten zu generieren. Beide Möglichkeiten haben wir hier als Anlass genommen, unsere immer im Prozess befindliche Forschungsaktivität ins Schreiben darüber umzusetzen. Hier geht es also im Schreiben um das Arbeiten aus den Bedingungen des Forschens zu künstlerischer Lehre.

Im Schreiben soll keine Be-Schreibung oder Analyse von künstlerischen Lehrstrategien erfolgen, sondern eine Auseinandersetzung mit den Bedingungen des Entwickelns solcher Lehrstrategien. Das Schreiben selbst ist dabei einerseits von aktuell bestehenden Vorstellungen, Erfahrungen und Praktiken geprägt, andererseits – und das ist unser Antrieb – verändert gerade das Reflektieren über oder das Arbeiten aus diesen Bedingungen heraus die Bedingungen möglicherweise selbst. Wir streben also weniger ein aktives Intervenieren in die Bedingungen (des Texts, der Art Education, der Forschung) an, sondern vielmehr ein sich Einlassen auf die Veränderungen der Bedingungen, die in Gang gesetzt werden durch das Arbeiten mit ebendiesen. Die Bedingungen von Forschung (gesellschaftlicher, ökonomischer, geographischer, materieller, technischer oder subjektiver Art) sind hier also nicht Untersuchungsgegenstand der Forschung, sondern werden zur Motivation für die werdende Forschungsarbeit, die sich nur so vom investigativen, beschreibenden und analytischen hin zu einem realitätskonstituierenden Modus wenden lässt: „New research, then, is the inhabitation of conditions in another modality, one that responds to formal knowledge but does not adhere to it, as well as one that invokes the subjectivity of those conditions but does not narrate it as such.“ (Rogoff 2019: 51) In unserem Arbeiten ist es die Modalität des künstlerischen Denkens und Schreibens, die uns antreibt. Was kann dabei entstehen (becoming) und was kann sich im möglichen Scheitern von old research zeigen (fail-ability)?

Für werdendes Forschen ist es notwendig, dass wir neue Praktiken entwickeln statt nur Forschungsmodelle zu entwerfen. Wir lernen dadurch die Bedingungen unseres Forschens kennen, so wie wir von ihnen lernen: wir verstehen sie nicht als Informationsquelle oder Gerüst für Forschungsinhalte, sondern wir nutzen sie als Nährboden für die Entwicklung von Forschungspraktiken, mit denen wir uns durch Erprobung vertraut machen.

Die Postulierung einer Krise versetzt uns zu oft in einen Zustand von reaktiven Handlungs- und Denkweisen, die u.a. in Bildungskontexten den Ruf nach Lösungen laut werden lassen, um damit sozusagen einen scheinbar nicht-krisenhaften Zustand der Normalität (nach der Krise) aktivieren zu können. Wir möchten dazu anregen, Normalität, Krisendiskurse und auf deren Dichotomie basierende Lösungensvorschläge als solche selbst kritisch zu befragen. Wenn wir Lehr- und Forschungsstrategien nicht als lösungsorientiertes Reagieren auf Krisenzustände begreifen, sondern als Realitäten produzierendes Handeln, haben wir die Chance, auch die Art unseres Handelns (in diesem Fall unserer Forschungs- und Lehraktivitäten) als kre-aktiv statt als re-aktiv zu erlernen. Für den Vortrag am HES2020 war unsere Ursprungsidee, das Thema der Krise als Antrieb zu nehmen um nicht nur über identifizierbare Krisen im Umfeld der Hochschulbildung zu reflektieren oder Lösungsansätze zu entwerfen, wie diese Krisen überwunden werden können; wir wollen uns auch der Krise als Konzept widmen, welches uns ermöglichen sollte aufzuzeigen, dass durch die Krisen-Behauptung (Crostwaithe 2011) schon immer auch mögliche Reaktionen darauf im Krisenmodus stattfinden. Die Krise wird so gewissermassen in die Veränderung mithineintransportiert, nicht überwunden; und somit wird der Status Quo aufrechterhalten statt echter Wandel herbeigeführt. Gerade im Bereich der Bildung zeigt sich dieser Transport als versteckter Konservatismus: „Identifying education in a state of crisis […] has in fact often been used as a catalyst to subvert the radical impulses of education or to orient education institutions in specific directions that serve to maintain the status quo. “ (Crisis Education///Critical Education-Webinar 2020/21)

„Die Krise besteht gerade in der Tatsache, dass das Alte stirbt und das Neue nicht zur Welt kommen kann: in diesem Interregnum kommt es zu den unterschiedlichsten Krankheitserscheinungen.“ (Gramsci 1999: 354) Wenn Antonio Gramsci hier darüber schreibt, dass Krisen morbide Symptome hervorbringen, weil sie neue Entwicklungen nicht hervorbringen können, während vergangene Grundlagen durch sie an Geltung verloren haben, nehmen wir gerade diese Beobachtung zum Motivator unserer Arbeit. Dies, indem wir die von Krisen her gedachten Bedingungen als ein ideales Experimentierfeld für Forschungstätigkeiten erkennen, deren Effekte, ähnlich wie bei der Krise, erst dann erkennbar werden, wenn sie performativ in bestehende Handlungsmuster und Verhaltensweisen einwirken (Crostwaithe 2011). Das von Unruhe, Umwandlung und Verunsicherung getriebene Handeln im Krisen-Modus ist vergleichbar mit und doch spezifisch anders als das von innen angetriebene Wenden von Forschung und Lehre im künstlerischen Modus.

turning education

Wir sehen unsere Möglichkeiten im Drehen unseres Tuns von innen heraus. Es geht beim Forschen im Erproben um Praktiken des Verwendens und Umwendens sowie um anwendungsorientierte, situierte und kontextspezifische Forschung, mit der wir in unserem Arbeiten an der Kunstochschule im Sinne von Gewandtheit agieren möchtenanstatt auf Ansprüche der institutionellen Bedingungen spiegelnd zu reagieren.

Irit Rogoff spricht in ihrem Text über den educational turn im kuratorischen Kontext als eine Möglichkeit von Veränderung, die sowohl das Edukatorische als auch das Kuratorische aufrüttelt und in Bewegung setzt. Unsere Situation in der Forschungspraxis lässt sich mit Rogoffs Worten beschreiben als eine „[aktive] Bewegung, [einen] generativen Moment, in dem prozessual ein neuer Horizont hervorgebracht wird, der die bisherige Praxis, die den Ausgangspunkt bildete, hinter sich lässt.“ (Rogoff 2012: 28) Der Begriff education selbst kann in diesem Zusammenhang mehrdeutig interpretiert werden. Wir verstehen „creative practices of knowledge“ als eine Form des Widerstands gegen „[endless] pragmatic demands of knowledge protocols“ (Rogoff 2010: 39), wie sie von neoliberal geprägten Bildungsinstitutionen in einer Form zelebriert werden, die über ein blosses Branding weit hinaus gehen (und Wissenspraxen generieren, die in fachlichen Claims und kreditierbaren Produkten resultieren): „[outcomes], outputs, impact, constant monitoring of the exact usefulness of a particular knowledge or of its ability to follow the demands and imperatives of cognitive capitalism — demands to be portable, to be transferable, to be useful, to be flexible, to be applied, to be entrepreneurial and generally integrated within market economies at every level.“ (Rogoff 2010: 39)

Rogoff unterscheidet zwischen emergencies und urgencies: Erstere sind immer Reaktionen auf staatlich-institutionelle Vorgaben und lösen selbst eine Reihe von mitunter selbstverantworteten Krisen aus; letztere dienen als Möglichkeiten für uns selbst, ein Verständnis davon hervorzubringen, was die entscheidenden Themen für eine realitätskonstituierende Forschung sind, und diese so zu Kräften des Antriebs zu machen. Den urgencies statt den emergencies Beachtung zu schenken, verlangt in diesen komplexen Bewegungen und Bewegtheiten nach einer Sorge und Sorgfalt in der gegenseitigen Verständigung. Rogoff spricht von einer Sorge, „die von der Unfähigkeit herrührt, einen Prozess lange genug aufrechtzuerhalten, um ihn zu aktualisieren, bevor man ihn zu diesem oder jenem Phänomen erklärt – ein Schritt, der eben eine Vereinnahmung zulässt, noch bevor der innovative Prozess sich voll artikulieren konnte.“ (Rogoff 2012: 48)

Mit ersten experimentellen Probenformaten in der Lehre haben wir solche Erfahrungen der Unterbrechung in der künstlerischen Lehre sammeln können. In einem Workshop mit Art Education Studierenden im Januar 2021 („Rehearsing Scenarios“ – Kritische Erprobungen von Lehr-Lernsettings) erprobten wir das Arbeiten mit kritischen Konzepten aus der Kulturtheorie, mit dem Ziel, die Aufmerksamkeit auf die Lese-, Denk- und Kommunikationsprozesse statt auf die Manifestation dieser Prozesse in einer Präsentation oder einem Produkt/Objekt zu richten. Anhand einer Vertiefung in vier vorgeschlagenen Konzepten aus kulturtheoretischen Texten (dread, crisis, slowness und loudness) probten wir modellhaft imaginierte künstlerische Lehrszenarien, ohne diese dabei über den Entwurf eines Modells oder anderer didaktischer Materialien (wie Zeichnungen, Diagramme, Karten, etc.) darzustellen. Der Workshop diente uns als Möglichkeit, um einerseits mögliche Effekte von urgencies für Formate und Stimmungen des Kunstunterricht zu erproben; andererseits diente uns das Üben von deep reading bzw. slow reading (Pais & Strauss 2016) von Texten über Zustände oder Eigenschaften, die in edukativen Settings oft als verstörend, ungewünscht, negativ oder verlangsamend wahrgenommen werden, als Erweiterung der kritischen Praktiken, die in künstlerischer Forschung und Lehre befragt werden können. Die Erfahrungen sind dabei ähnlich häufig lohnend wie herausfordernd, weil sie uns selbst mit der Schwierigkeit konfrontieren, dass wir uns, die Studierenden und unsere Forschung nicht entlang erkennbarer (weil als erkennbar gelernter) Fortschritts- oder Erkenntnisbahnen bewegen. Es scheint notwendig, ein anerkennendes Verhältnis aufzubauen zum Gefühl der Desorientierung im Drehen von innen heraus.

educational turn

In diesem Sinne fragen wir uns: Was kann ein Querlesen und Anschieben der Binnenkultur einer Bildungsinstitution durch die Brille eines educational turn bewirken? Eine für uns zentrale Möglichkeit, das turning zu verstehen, ist die affektive und effektive Aussetzung (exposure) unserer eigenen Tätigkeiten – in der als Konzept sich zeigenden Aussetzung (exposition), die die Kunsthochschule bereits organisiert hat. Die von uns gesuchten widerständigen Räume der ergebnisoffenen Befragung des eigenen Handelns im Modus der Kunst, wo Fallieren (fail-ability) un/bedingt ist, sind für uns Kern der künstlerischen Lehre.

Ein educational turn würde für uns bedeuten: von einer Perspektive des Könnens, Wissens und Beherrschens hin zu einer Be/Rührung oder einer Ver/Tiefung zu gelangen. Paradoxerweise verbirgt sich hinter planerischen Organigrammen (als Gerüst in der Organisation von Bildung) ja oft eine Abgabe der Verantwortung an Strukturen, wohingegen erst eine Offenlegung und Akzeptanz der Widersprüche eine Verantwortungsnahme (response-ability) ermöglicht. Daraus folgt für uns, dass wir diese Verantwortungsnahme nur ernsthaft vertreten können, wenn wir sie selbst erproben, und zwar über das Verändern eigener Forschungs- und Lehrpraktiken.

Beim Forschen im Erproben zielen wir also nicht auf solutions, sondern versuchen als acts of dis-solution das von Rogoff beschriebene Wechselspiel zwischen Potenzialität (potentiality) und Aktualisierung (actualisation) zu befeuern. „By potentiality, [I mean] the possibility to act which is not limited to the ability to act. Acting, therefore, can never be understood as some­thing simply enabled by a set of skills or opportunities; it is also dependent on a will and a drive. Even more importantly, it must always include within it an element of fallibility — the possibility that acting will entail failure.“ (Rogoff 2010: 36) Mit Aktualisierung ist das Verständnis davon gemeint, dass „Möglichkeiten in bekannten Objekten, Situationen, Akteur*innen und Räumen bereits angelegt sind und es unsere Aufgabe ist, diese freizusetzen.“ (Rogoff 2012: 34)

Wait! Wartet! Einen Moment bitte!

Wir als Autor*innen dieses Textes mussten feststellen, dass unser Hochschulalltag ein gemeinsames Ins-Schreiben-Kommen nahezu verunmöglicht. Aus dieser Erkenntnis heraus wurde uns klar: Wir müssen uns Zeit nehmen in einer intensiven Schreibklausur, abseits unserer institutionellen Verpflichtungen, gemeinsam neue Formen, Tempi und Rhythmen des Arbeitens zu erproben und darüber zu reflektieren. Mit diesem Zeit-Nehmen riskierten wir bewusst, mit anderen beruflichen und privaten Verpflichtungen in Verzug zu geraten.

„This might need some time.“ (Lorenz 2014:23) Etablierte Vorstellungen von Welt und deren translokale Konditionen in die Schwebe (suspense) zu versetzten braucht Zeit. Diese zuzulassen ist ein entscheidender Schritt, um die scheinbar zeitlose Wertung von Zeit nicht nur innerhalb von darauf aufbauenden asymmetrischen Machtstrukturen, sondern auch im Kern von vielen kritischen Bildungs- und Kunstprojekten zu erkennen und zu verändern. „lf that recognition of the ongoingness of oppression goes unregistered, then we risk perpetuating the violence, allowing the dominance of capitalist, extractive, and white supremacist futures to defuture whole peoples, species, and lifeways.“ (Demos 2020:79) T. J. Demos fasst so die intersektionellen Interpendenzen der proklamierten Bildungs-, Klima-, und anderen Krise(n) zusammen.

Aber wie passen die Dringlichkeit (urgency) der Veränderung von Welt und die im Vortrags-Skript beschriebenen zeit-intensiven artistic rehearsals als Lehr- und Forschungspraxen zusammen? Vielleicht ist in den, im Skript verwendeten, Begriff time-consuming ein erster Zugang zum Verständnis dieses Zusammenhangs angelegt. Praxen die Zeit-verzehrend sind und dabei paradoxerweise umso mehr Zeit brauchen, sind in einer Kultur der Zeitlichkeit (chronocentrism), die zielorientiert, progressiv und linear verwaltet wird, mindestens verstörend, wenn nicht sogar angsterregend. Dabei wird vor allem die Angst zu scheitern umso grösser je mehr Zeit und damit Ressourcen investiert werden. Renate Lorenz beschreibt die lineare Vorstellung und Verkörperung einer Zeitkultur, die dieser Angst zugrunde liegt, als unermüdliche*r Arbeiter*in von Normalität, die mitunter als Chrono-Normativität (chrononormativity), reproduktive Zeitlichkeit (reproductive temporality), oder heteronormative Zeit (straight time) umschrieben werden kann. Diese Normalität ist auf Effizienzoptimierung und maximale Produktivität bezüglich Lifestyle, Leistungsfähigkeit, able-bodiedness und professionelle Karriereplanung ausgelegt; ebenso widerspiegelt sie sich im Umgang mit Kapital, diskreditiert Turbulenzen oder Stagnation per Definition. Eine Reihe scheinbar harmloser Instrumentarien, deren erfolgreiche Handhabung und gute Führung systemisch belohnt wird, erweist sich dabei als hilfreiche Kontroll-Strategie um Achtung (respectability) für die geleistete Arbeit zu erwerben (Lorenz 2014: 15).

Deadlines, Stundenpläne, Kompetenzraster, Referenzsysteme und Datenbanken der akademischen Bildungs- und Forschungspraxen sind damit Effekte ihrer eigenen chronopolitischen Bedingungen. Die reproduzierten Wissenspraxen und weitervererbten Wissensarchive, in deren Kern die effektvollen Wirkungen linearer Zeit-Politiken hinterlegt sind, bringen die darin Agierenden unweigerlich dazu, den Zug des (scheinbar) linear wachsenden Fortschritts mit maschinengleichem Eifer in den Gleisen zu behalten. Lorenz verweist explizit auch auf die kolonialen Mechanismen dieses Eifers: „It even still contributes to upholding colonial concepts by which some groups see themselves as ahead of others who supposedly still live in the past.“ (ebd.: 15) Linda Tuhiwai Smith bringt diese Beobachtung ausserdem in Relation zu einer daraus abgeleiteten (verhamlosten) Verwendung des Forschungsbegriffs: „The term research is inextricably linked to European imperialism and colonialism. The word itself, research, is probably one of the dirtiest words in the indigenous world's vocabulary.“ (Tuhiwai Smith 1999: 1) Lineare (zügige) Zeit-Politiken und darin angelegte chrononormative Forschungs- und Bildungspraxen co-produzieren so gewaltvolles Wissen mit, welches sich defuturierend auf alles auswirkt, auf dessen Unterdrückung es baut (indigene Epistemologien, women*, more than human worlds).

Zeit als Effekt asymmetrischer Machtstrukturen zu entlarven, statt sie als deren Fundament zu behaupten, schliesst an die kritische Auseinandersetzung mit unseren Arbeitspraktiken an; denn, wenn es lineare zeit-politische Effekte sind, die unsere gelebten Lehr- und Forschungsbedingungen und -formen bestimmen, dann besteht vielleicht die Möglichkeit, diese Effekte genau über die Art und Weise wie wir arbeiten, also über unsere Lehr- und Forschungspraxen, umzukehren (turn): „How we work matters!“ (Zitat aus Keynote: Irit Rogoff 2019) Wenn wir in diese Lehr- und Forschungspraxen das Wenden und Drehen (turning) als konter-lineare Bewegungen einbauen, welche Zeit-Politiken ergeben sich dann daraus? Was für Auswirkungen haben diese konterlinearen Zeit-Politiken auf dominierende asymmetrische Machtsysteme? Könnte education so mehr werden? Rogoff versteht das Mehr von education als eine Art Selbstüberwindung oder als ein Aus-Sich-Hinausdenken. „When [I] say that these institutions of ours could be so much more than they are, [I] don’t mean larger, or more efficient, or more progressive or more fun, though they certainly should be more fun, but that their reach could be wider, that they might provide sites for being so much more than they ever thought they could be.“ (Rogoff 2010: 36) An diesem Punkt bleibt das Mehr erst noch eine Kritik oder ein Anspruch. Wie lässt es sich praktizieren? Und kann education konditionierte Akteur*innen (wie uns als Forschende/Autor*innen) prozessual ins Drehen bringen, sodass sie der Angst, keinen vergleichbaren und instrumentell evaluierbaren Output zu generieren, trotzen und darauf setzen, im Drehen eine werdende Form von Forschen (becoming research) zu ermöglichen?

Frei nach Ursula K. Le Guin müssen wir uns also fragen: „How do we put a pig on the tracks?“ (Le Guin 1982: 6) Oder daraus ableitend: Wie lässt sich dieser Zug aufhalten, dessen systemische und chronopolitische Effekte alles, was der Einhaltung des Fahrplans entgegenwirkt, als ineffizient verklären? Was diese Angelegenheit nicht unbedingt einfacher macht, ist, dass wir selbst – als Autor*innen im Kontext des globalen Nordens – in diesem Zug sitzen. Diesen einfach zum Entgleisen zu bringen, wäre also reiner Selbstmord, besonders mit den vielen atomaren Brennstäben an Bord. Denn: „We are not outside. We are inside. And we have to unlearn some of the things we are used to, which is very hard to do. In order to begin, we must be willing and able to break parts of ourselves, to have room for new ways of being. It goes back to the idea of becoming active in the understanding of collective undertaking, in ways that enable all of us to move from being passive (time-)consumers to active producers of our everyday condition.“ (van Heeswijk 2016: 47)

Welche Möglichkeiten haben wir also, diesen Zug, in dem wir selbst sitzen, zu stoppen? Oder ist es vielmehr unsere Aufgabe zu ver/-lernen mitzufahren? Als chrono-kritische Forscher*innen im Fortschritts-Zug mitzufahren bedingt also, gleichzeitig Streckenführung, Geschwindigkeit und Antrieb aktiv mit- und umzugestalten und diese Mitgestaltungsmöglichkeit als durch ungerecht verteilte Privilegien ermöglicht anzuerkennen, die wir je nach Dringlichkeit lernen müssen abzugeben. Systemische Mit- und Umgestaltung sowie die damit eingeforderten Ver/-Lernprozesse dauern. „This might need some time!“ (Lorenz 2014: 15) Wir müssen education also per Definition prozessual denken und sie „für Dauer und für ein Arbeiten auf der Basis einer umkämpften Gemeinsamkeit“ (Rogoff 2012: 40) konzipieren und praktizieren. Wir brauchen also Verzögerung! Und zwar dringend! Urgently!

Wenn das Stoppen des Zuges durch die aus der Dringlichkeit (urgency) heraus angetriebene Verzögerung das Ziel ist, dann kann dies nur ein forschend ver/-lernender Prozess sein: „[Anstatt] von aussen eingeschränkt zu sein, wird education so zu einem Ort für ungewöhnliche und überraschende Begegnungen – geteilte Neugierden, geteilte Subjektivitäten, geteilte Leiden, geteilte Leidenschaften versammeln sich um das Versprechen eines Themas, einer Einsicht, einer kreativen Möglichkeit.“ (ebd.: 39) Maria Lind spricht deshalb in Anlehnung an den educational turn auch von einem collaborative turn: „the purpose of collaboration lies in producing something that would otherwise not take place; it has to make possible that which would otherwise be impossible.“ (Lind 2010: 204)

Handlungen, Denkweisen, Forschungskonstellationen und Raumstrukturen, die time-consuming sind, können als anstrebenswerter Effekt der zu verändernden zeit-politischen Bedingungen interpretiert werden. Für uns gilt also: diese Bedingungen zu drehen, die Dringlichkeit der damit angelegten Veränderung als Antrieb zu ver-wenden und dabei Praktiken zu erarbeiten, mit denen wir verlernend in Ver-Zug geraten. Die Arbeit besteht darin, unsere gemeinsamen Erprobungen im Forschen und Lehren performativ wirken zu lassen, indem wir die Fundamente unseres Schreibens, Denkens und Vermittelns erschüttern und wenden. Wir bewegen uns dabei im Modus des Probens (rehearsing), in dem wir die gesponnenen Fäden, Dialoge, Material- und Gedankenstränge immer wieder neu versuchen zu verweben. Das Verweben basiert auf dem Experimentieren mit methodischen Ver/fahren, die wir mithilfe unterschiedlicher theoretischer, pädagogischer, künstlerischer und publikationskritischer Bezüge entwickeln. An dieser Stelle tun wir das vor allem in der Textproduktion, die Teil eines Prozesses ist, der bei der weiteren Forschungsentwicklung auch auf künstlerische Lehrformate und -inhalte wirken soll. Wir machen also weiter – ohne Schlüsse zu ziehen – mit der Motivation, Räume zu schaffen für werdende und wirkende Prozesse im forschenden Tun selbst. Im Sinne von Trinh T. Minh-has Methode des speaking nearby (Chen 1992) und entgegen institutionalisierter Forschungstendenzen erproben wir ein Forschen in proximity oder in nearness (Gielen & de Munck 2020), das dringlichen Thematiken begegnet, ohne diese zu erobern oder Wissen über sie zu beanspruchen: „Speaking nearby […] does not objectify, does not point to an object as if it is distant from the speaking subject or absent from the speaking place. A speaking that reflects on itself and can come very close to a subject without, however, seizing or claiming it. A speaking […], whose closures are only moments of transition opening up to other possible moments of transition.“ (Trinh in Chen 1992: 87)

Literatur

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Chen, Nancy (1992): Speaking Nearby: A Conversation with Trinh, T. Minh-ha. In: Visual Anthropology Review 8, 1/1992, S. 82-91.

Crosthwaite, Paul (Hg.) (2011): Criticism, Crisis, and Contemporary Narrative: Textual Horizons in an Age of Global Risk. London & New York, Routledge. 

Demos, T.J. (2020): Beyond Despair: Potential Worlds & Eco-Fictions. In: Garayeva-Maleki, Suad/Munder, Heike (Hg.): Potential Worlds Planetary Memories and Eco-Fictions.  Zürich, Migros Museum für Gegenwartskunst, YARAT Contemporary Art Space und Scheidegger & Spiess, S. 73-84.

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Lind, Maria (2010): The Collaborative Turn. In: Kuan Wood, Brian (Hg.): Selected Maria Lind Writing. Berlin, Sternberg Press, S. 181–204.

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Pais, Ana Paula/Strauss, Carolyn F. (Hg.) (2016): Slow Reader: A Resource for Design Thinking and Practice. Amsterdam, Valiz. 

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Internetseiten

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1-4: Krepart,Janina/Lüber, Heinrich/Sturm, Jules, ‚Trainings-for-the-not-now.’ New Teaching Strategies for Art Education, Video-Stills, aufgenommen am 31.8.2020, Higher Education Summit 2020 (HES2020), Bern. Quelle: HES2020, alle Rechte vorbehalten. https://www.higher-education-summit-2020.com/ [26.05.2021].