EINLEITUNG

Ich gehe davon aus, dass die Schwierigkeiten dabei, solche Momente darzustellen, hoch sind. Das Unterfangen, Unterricht wahrzunehmen und zu reflektieren, ist kein einfaches. Im Nebeneinander der verschiedenen Handlungen im Klassenraum muss dabei zusätzlich dem Umstand Rechnung getragen werden, dass Besucher*innen – allein durch ihre Präsenz – zu Teilnehmer*innen werden. Indem sie körperlich-physisch im Raum anwesend sind, sind sie involviert, ohne aktiv mitzutun. Das Geschehen im Schulzimmer kann damit als Geflecht aus einzelnen Handlungen, die aus keiner Beobachtungsposition vollständig erfasst werden können, verstanden werden.Künstlerische Sensibilität adressiert die Praxis des künstlerischen Tuns und ist hier im Umgang der künstlerischen Sprachanwendung gemeint, nicht in der Rezeption von Kunst. In den Sprachstücken werden für solche alltäglich-nichtalltäglichen Wahrnehmungen insbesondere eigene sprachliche Übersetzungen gesucht.

FRAGESTELLUNG

Wenn hier Sprache im Kontext von Forschung als künstlerisches Explorationsmittel aufgefasst wird, lehnt sich dies an die Forderung von Käte Meyer-Drawe an, Situationen phänomenologisch, „prägnant“ und „durch Sprachkunst“ zu erfassen (Meyer Drawe 2012: 14). Dies steht in Abgrenzung zu einer funktionalen Anwendung von Sprache, wie sie für Beschreibung von Unterrichtsabläufen zum Einsatz kommt. Die durch die W-Fragen – wer, was, wie, womit und warum – vorgegebene didaktische Fragerichtung beschränkt zugleich die Blickrichtung von vornherein. Stattdessen wird für alternative Unterrichtsbeschreibungen die Methode der Sprachstücke eingeführt, die sich an Meyer-Drawes ‘Sprachkunst’ (Meyer-Drawe 2012 c: 14) und dem von mir bei anderer Gelegenheit ausformulierten ‘Kunststück’ (Villiger 2017) orientiert. Wenn das Sehen-Lernen von Unterricht postuliert wird, schwingt die Forderung nach dem Verlernen dessen mit, was Vorannahmen verstellen. Implizites, wie etwa Fachwissen der teilnehmenden Beobachter*innen, wird hier mit Erfahrungen aus ihren verschiedenen Rollen verknüpft. Daraus können sich für das Studium des Lehramts neue Perspektiven auf Unterricht eröffnen. Inwiefern neu geschaffene Textwirklichkeiten Vorstellungen von Unterricht und Überlegungen zu Unterricht herausfordern, untersucht dieser Artikel in der Textgenese einer Studentin. Damit befragt er, mit welchen Konsequenzen neue Deutungen im komplexen Zusammenspiel von ‚Sehen lernen und verlernen‘ (vgl. Gottuck 2019) für die Perspektive der Fachentwicklung im Bildnerischen Gestalten zu lesen sind.

DIE ANLAGE – VOM ERFAHREN ZUM SEHEN

Über mehrere Jahrgänge wurde die Methode der Sprachstücke unter dem Motto scheinbar unscheinbar als Reflexionsformat für Hospitationen aus der Lehre heraus entwickelt. Mit dem Format wird auf bestehende Methoden von Unterrichtsreflexionen Bezug genommen (Agostini 2016, Engel 2014, Zepf 1990).
Ziel des Vorhabens ist: (a) Unterricht wahrzunehmen, d.h. sehen zu lernen, (b) durch die Reflexion und Revision sehen zu verlernen, um (c), durch Übersetzung in ein sprachliches Medium, mit künstlerischer Sensibilität, diesen Prozess Prozess als das allmähliche Verfassen der Gedanken beim Schreiben bezieht sich auf: „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“, den Aufsatz des Schriftstellers Heinrich von Kleist, der wahrscheinlich in dessen Königsberger Zeit (1805–06) entstand. für sich und andere be-greifbar zu machen. Um Erfahrungen zu ermöglichen, die einen Professionalisierungsprozess fördern, wird in besagtem Reflexionsformat mit einem Beobachtungsauftrag gearbeitet. Die Diskussion der Fragen, wie und ob Professionalisierung als (Ver-)Lernen, (Um-)Lernen oder als Bildung von neuen Deutungsmustern gedacht werden kann und welche Formate des hochschulischen Lernens sich hierfür anbieten und bewährt haben, geht von einer Definition von Lernen als Auslöser für Verschiebungen von Vorannahmen aus.

Eine mögliche daraus resultierende These ist, dass die Erfahrung der Unterrichtsbeobachtung erst in der Beschreibung und letztlich durch diese vollzogen wird. Dies mit der Voraussetzung, dass Erfahrung in einem strengeren Sinn „als besondere menschliche Möglichkeit, die nicht dasselbe wie Denken oder Erleben ist” definiert wird (Meyer-Drawe 2008: 188). In Lernen als Erfahrung (Meyer Drawe 2008) definiert Meyer-Drawe diese als etwas Neues, Unvorhergesehenes, ja Überraschendes, das zum Bewusstsein gelangt. „Etwas, das seinem Wesen nach geradezu dafür beschaffen ist, im Gegenzug zu den vorgefassten Erwartungen, die im jeweiligen Bewusstsein vorhanden sind, zum Durchbruch zu kommen.“ (Ebd.: 188, z.n. Tengelyi 2002: 788f.). Damit kann nach Tengelyi die Erfahrung „nicht restlos auf das Bewusstsein zurückzuführen sein, diese deutet vielmehr auf eine Bruch- oder Rissstelle im Bewusstsein hin“ (Ebd.: 188f.), welche damit erst ermöglicht werden kann.

Während sich das, was sich in der phänomenologischen Betrachtung von Unterrichtssituationen zeigt (vgl. Sturm 2005), am Sichtbaren des körperlichen Denkens und Handelns festmachen und beschreiben lässt, richtet sich der Fokus der Studierenden auch aufs Hörbare, auf Interaktion und Konversation im Schulzimmer. Die Hospitation bei einer erfahrenen Lehrperson mit eingeschliffenen Mustern und Verhaltenscodes aus dem Schulalltag macht für die Anwesenden die Macht solcher eingespielten Regeln verstärkt bewusst. Zu diesen gehört die fachspezifische Unterrichtssprache des Bildnerischen Gestaltens, abgestimmt auf die verschiedenen UnterrichtsformateIm Frontal- und Gruppenunterricht wird in der Deutschschweiz Schriftsprache angewendet, während in Einzelgesprächen die Mundart Priorität hat., welche es für die angehenden Lehrpersonen teils zusammen mit dem Rollenwechsel (erst noch) zu erwerben gilt. In deutlichem Gegensatz dazu steht die Sprache der Jugendlichen untereinander im Schulzimmer, wie auch der Austausch zwischen Schüler*innen, Gruppen und der Lehrperson. Dieses Nebeneinander existierender Sprachwirklichkeiten kann als ein Sprechen in verschiedenen Sprachen gehört und aufgefasst werden. In den Sprachstücken geraten damit neben eher klassischen Lehrgesprächen auch Wortwechsel am Rande der Stunde, die leicht untergehen, in den Fokus.

Diesem Interesse der Studierenden folgend wird hier exemplarisch ein Sprachstück ins Zentrum gestellt, welches von einer Studentin formuliert wurde und den T-Shirt-Aufdruck eines Schülers als Antwort auf (ihren) Unterricht aufnimmt.

Forget the rules

Forget the rules
Steht bitte auf.
Versorgt eure Handys.
Kommt hier um den Tisch.
Nehmt euch ein Blatt.
Zeichnet das auf.
Konzentriert euch gut.
Ihr müsst selber denken.
Wer liest das vor?
Seht ihr das alle?
Faltet das so.
Tragt euch das ein.
Hört nochmals zu.
Zeichnet das auf.
Seid bitte ruhig.
Bringt das Klassenbuch.
Räumt auf, bevor ihr geht.
Alle machen das brav.
Auf dem Shirt eines Schülers steht:
Forget the rules.

Annina Schäubli, Endfassung (2017)

ZUR TEXTGENESE VON FORGET THE RULES

Annina Schäublis Sprachstück ist in seiner Endfassung das Reduzieren der Lektion auf die Anweisungen durch die Lehrperson in Imperativen. Die Radikalität in der Verkürzung der Lektion durch diese Anweisungen überrascht, und lässt gleichzeitig einen durchaus ernst gemeinten Witz durchscheinen. Denn diese Auflistung stellt ein spezifisches Sehen und Hören der Rituale im Schulzimmer aus der Perspektive der Lehramtsstudentin dar, um sich schliesslich in der drittletzten Zeile mit einem eigenen Kommentar einzuschalten. Dieser Richtungswechsel im Text geht einher mit dem Wechsel vom (Zu-)hören zum (Hin-)sehen, indem der Blick der Studentin auf den Aufdruck des Shirts fällt.
Was sagt die Textgenese des Sprachstückes zu diesem Blickrichtungswechsel aus? Was lässt sich aus den Notizen, die zum Sprachstück führten, in Bezug auf die Textentwicklung herauslesen?

Dem Aufeinandertreffen der Imperative einer Lektion möchte ich hier dem Text entlang nachgehen. Mit der Vermutung, dass diese, obwohl als Kurzbefehl durchaus vergleichbar, verschiedene Handlungs-Hintergründe aufweisen, versuche ich diese zu kategorisieren. Indem hier Zeile um Zeile nach ihrer Zuordnung befragt wird, entsteht aus didaktischer Perspektive eine Differenzierung in organisatorische (den Unterrichtsablauf), pädagogische (das Erzieherische) und den Fachinhalt (das Gestalterische) betreffende Anliegen. In einer weiteren, abgesetzten Spalte, erscheinen dazu die direkten Kommentare der Studentin quasi aus dem Off.
Allein, die Aussage der Lehrperson, Ihr sollt selber denken, lässt sich nur bedingt einreihen und bleibt irgendwo dazwischen in einem spannungsvollen Paradox zu den anderen Aufforderungen.

KATEGORIEN-BILDEND UND BESCHREIBEND

Während die tabellarische Form eine Gewichtung der Imperative in der organisatorischen Ausrichtung, die Klassenführung betreffend, deutlich machen kann, bleiben die kunstpädagogischen Anliegen (erzieherische und fachinhaltliche), deutlich untervertreten.

So zeigt die Kategorisierung der Sätze, dass zwei Drittel davon den organisatorischen Ablauf betreffen, sich auf die Lehrerrolle und den Umgang mit der Klasse beziehen, und damit die Anleitungen zur Strukturierung der Lektion wiedergeben (zwölf von achtzehn).

Der Imperativ Zeichnet das auf! verweist auf eine im Fach zentrale Fähigkeit – das Zeichnen als Gestaltungsmittel per se. Immerhin wiederholt sich diese eine Aufforderung der Lehrerin als einzige im Text, wenn wir nicht mitzählen, dass auch der Satz Forget the rules, der als eine Art Titel fungiert, in der letzten Zeile wieder aufgenommen wird.

Die Aufforderung Zeichnet das auf! kann Mehreres beinhalten a) ein Visualisieren der Erläuterungen, wie auch b) ein Üben im Sinn eines Nachvollzugs in der Anwendung. Als Variante könnte mit dem Aufzeichnen der Anfang eines selbständigen Lernprozesses stehen. Doch die Vielfalt, welche in diesem Zeichnungsprozess angelegt ist, spielt hier für die Studentin keine Rolle. Ihre Aufmerksamkeit richtet sich vielmehr auf das Regeln des Unterrichts in der Abfolge der mündlichen Anweisungen. Insgesamt wirkt die Reduktion auf diese kurzen Imperative, mit welcher die Lehrperson durch die Sequenz führt, als ein harter Blick auf Unterricht.

Zwei der Sätze laufen der Logik der Anweisung zuwider. Beide können sie zwar als Anweisung gelesen werden, stellen diese aber gleichzeitig auch als Paradox dar, indem sie anweisen, dieser nicht zu folgen: Ihr müsst selber denken (Lehrperson) und Forget the rules (Shirt-Aufdruck). In der Zuordnung wie auch im Text der Studentin stellen sie sich als Stolpersteine heraus, indem sie den Duktus der Anweisungen zwar übernehmen, doch auf ihr Gegenteil verweisen. Präzise das ‘selber Denken [und Handeln, A.d.V.]’ adressiert ein genuin künstlerisch-gestalterisches Anliegen und verweist damit auf den zentralen Fachinhalt. Wie sie diesem in einer Unterrichtssituation gerecht werden kann, fragt sich hier die Studentin, indem sie mit ihren eigenen Kommentaren reagiert.

Mich interessiert hier, hypothetisch dem nachzugehen, was im Text Forget the rules dieses Aufeinandertreffen von verschieden motivierten Handlungsanweisungen innerhalb einer Lektion implizieren könnte. Wie kann es auf den verschiedenen Ebenen der Protagonisten gedacht werden?

DREI EBENEN BESCHREIBEND

Mit Hilfe einer fiktiven Erzählung, die als schreibende Recherche gelesen werden kann, versuche ich mich in einer Beschreibung von Leserichtungen aus drei möglichen Blickrichtungen: erstens, die (Ab-)Sicht der Shirt-Produktion, zweitens, die Haltung der Lehrperson, und drittens, die Position der Studentin.

Das Shirt des Schülers mit der Aufschrift Forget the rules wurde kommerziell hergestellt, die Lettern industriell aufgedruckt, in Grossauflage hergestellt. Der Hintergrund ist eher ökonomisch denn ideell und schon gar nicht pädagogisch. Grosse Bekleidungshäuser bieten jene "Graphic Tees" für Jugendliche und Erwachsene in grosser Auswahl an. Was mag der Schüler assoziiert haben, als er sich für Forget the rules entschied? Im Gegensatz zu einem aktiven ‘Regeln brechen’ steht hier ein passives ‘Regeln vergessen’ im Angebot. Welcher Art sind Regeln, die einfach vergessen werden können, um nicht mehr zu existieren? Handelt es sich um implizite Regeln, die unhinterfragt eingehalten und beachtet werden, doch ohne Verlust ‘gelöscht’ werden können. Reine Formalitäten?

Interessanterweise gibt die Mode hier einen Verhaltenscode mit dem Motto: Forget the Rules – if you Like it Wear it! Facebook und Pinterest verbuchen je eine Gruppe, die mit diesem Imperativ den Einschränkungen von Dresscode Paroli bieten.Die Ausstellung ‘Fast Fashion – Die Schattenseite der Mode’ im Textilmuseum St.Gallen vom 26. Oktober 2016 - 30. Juli 2017 ging u.a. dem Phänomen von Slogan Shirts nach. So wurden Träger*innen mit Graphic-Shirts porträtiert, deren Slogan in der Sprache der Region nicht verständlich war.

In einem anderen Raum steht eine Lehrerin vor ihrer Klasse. Die Gymnasiasten voller Taten- wie Bewegungsdrang beugen sich fleissig über ihre Zeichnungen. Sie hilft ihnen, den Ablauf zu strukturieren: „Kommt hier um den Tisch. Nehmt euch ein Blatt. Zeichnet das auf. Konzentriert euch gut.“ Sie setzt den Rahmen, fordert die Eckpunkte, baut die Szenerie wie auf einer imaginierten Bühne auf, damit es passieren kann: „Ihr müsst selber denken“! Die Stimme der Lehrerin mit ihren regelmässig in den Raum geworfenen Sätzen begleiten die Jugendlichen durch die Lektion. Sie vertrauen ihr, folgen damit dem angeleiteten Zeichnungsprozess, der sie an den Klippen vorbei in die Aufgabe hineinführt. Dann kommt es unvermittelt zum Absprung, die Flughöhe steigt, indem sie ermahnt: „Konzentriert euch gut!“ um später zum eigentlichen Sprung aufzufordern: „Ihr müsst selber denken“! Wie soll das nun plötzlich gehen? Wie sollen sie das verstehen? Was sollen sie jetzt denken? Spürt auch die Lehrerin den (Luft-)Widerstand?

Die Studentin konzentriert sich in ihrer Wahrnehmung der Lektion auf den Wortlaut der Lehrperson, beobachtet, wie sie sich damit an die Klasse richtet, wie sie diese führt. Ihre Augen gleiten über die Klasse, die wilden Jugendlichen, die ruhig ihre Aufgaben erfüllen, und bleiben hängen am Shirt eines Schülers mit dem Aufdruck Forget the rules. Wie passt das alles zusammen? Sie reiht es ein, als Antwort auf dem Shirt.

Damit schliesse ich hier mit den drei fiktiven Leserichtungen der einen Situation.

IN DER ZEITLICHEN ABFOLGE DER TEXTGENESE

Die erste Aufzeichnung dessen, was sich der Studentin an diesem Unterricht zeigt, spricht das Anliegen deutlich aus und klärt ihre Position gegenüber Regeln und Aufgaben fürs erste, wenn sie festhält und damit ihren Denk- und Schreibprozess offenlegt:

„Während dem Unterricht fällt mein Blick auf das T-Shirt eines Schülers. Darauf prangt in grossen Lettern der Satz ‚Forget the rules‘. Irgendwie bleibt mir das hängen. Die Schüler sind von extrem vielen Regeln umgeben. Sie stehen auf, wenn die Pausenglocke ertönt, sie sollen aufstrecken [sich melden, A.d.V.], bevor sie reden, sie sollen sich konzentrieren, sie sollen selber denken, aber alles immer innerhalb der Aufgabenstellung. Ich möchte einen Unterricht machen, in dem ich den Schülern einfach sagen kann: Forget the rules.“ (Annina Schäubli, aus der ersten Fassung nach der Hospitation 2017)

Diese erste Aufzeichnung nach der Hospitation beschreibt ein Ohnmachtsgefühl, welches dieses konfrontiert Sein mit dem Blick auf die reale Situation im Schulzimmer bei der Studentin während des Lehramtsstudiums ausgelöst hat. Die geforderten Regeln und Ordnungen, die Aufforderungen und Anforderungen, welchen sich die Lehrenden und Lernenden täglich stellen müssen, fordern sie heraus. Es bleibt ihr festzustellen, dass, was hier gelernt wird, tatsächlich wenig mit dem zu tun hat, was sie den Jugendlichen mitgeben möchte.

Später darauf angesprochen, wie sie dazu komme, den Slogan aufzunehmen, meint die Studentin, dass ihr dieser als solcher nicht geläufig war, sie sich jedoch schon eine Weile, fasziniert von ‘solchen Aufdrucken’, der Diskrepanz bewusst sei, welche sich zwischen Trägern und Getragenem einstelle, und dass sie es sich zum Spiel mache, „auf solche Aufdrucke zu achten und sie im Kopf zu sammeln.“Annina Schäubli in einem Mail auf meine Nachfrage, Mai 2019

Im Modus des Sammelns macht hier die Studentin intuitiv den Transfer, indem sie assoziativ die Konstellation von Shirt-Aufdruck und den Anweisungen der Lehrperson ‘sieht’. Diese Wahrnehmungsleistung, die selektiv passierte und bereits mit einem Deuten einherging, wird im folgenden Zitat als kulturelle bezeichnet, die auf Erfahrung beruht.

„Sehen und Deuten […] ist verknüpft mit dem Privileg, etwas sehen zu können, oder aber mit dem Privileg, etwas nicht sehen zu müssen. [...] Sehen als kulturelle, bedeutungsproduzierende Praxis des Be-Deutens zu verstehen, meint hier, die Praxis des Be-Deutungen-Machens in den Vordergrund zu stellen. [Um dieses als] Prozess zu verstehen, der kulturell vorgeprägt und erlernt ist.“ (Gottuck 2019: 108)

Die Aufmerksamkeit der Studentin gleitet hier vom Gehörten der Anweisung im Unterricht zum Lesen des visuellen Aufdrucks auf dem Shirt. Das Verbindende ist der Imperativ. Im grafischen Element, der typografischen Aufforderung, findet die Studentin ‚etwas‘, das ihr antwortet, das sie persönlich ‚trifft‘. Diese Beobachtung bietet ihr den Einstieg, die Unterrichtssituation aus ihrer Sicht zu ordnen, um übers Sprachstück darauf zu reagieren, um eine Aussage zu schaffen. Dabei werden absichtlich zwei vielleicht nicht füreinander gedachten Momente – mit medial verschiedener Herkunft – zusammengelesen und miteinander verknüpft.
Um dieses Verknüpfen, welches in der An- oder Neu-Ordnung durch eine kleine Lücke eine ‘Ver-rückung’ macht, geht es Bernhard Waldenfels (2004: 57-61) indem er das Phänomen ‘blanc’ oder ‘kleine Pause’ nennt. Im Sprung, in den unausgesprochenen Übergängen und damit im Stolpern, findet das Eigentliche demnach im Dazwischen der Interpretation statt.

Zäsur

Über das ‘blanc’– die kleine Pause – die verknüpfen und/oder trennen kann.

Die Kunst der Erzählung besteht nach Bernhard Waldenfels darin, „Unerwartbares und Unvordenkliches zur Sprache zu bringen, ohne ihm ein ‘Erzählkleid’ überzustülpen. Wenn es einen Höhepunkt des Geschehens gibt, so verharrt er im Unscheinbaren.“ Das ‘blanc’, der kleine Sprung, kann aber auch hindeuten auf jene Atempausen des Lebens, wo uns der Schatten nicht auf dem Fuss folgt, sondern eine Sekunde, eine Synkope lang, innehält: „die Pause, der Hiatus, wenn das Herz wie eine Feder ist...“ (Waldenfels 2004: 57-60)

Nochmals der Reihe nach: „Forget the rules“ prangt in grossen Lettern auf dem Shirt eines Schülers. Der Slogan gerät von dort in den Blick der Studentin während ihrer Hospitation in einer Doppellektion Bildnerischen Gestaltens. Er bleibt hängen, wird für sie zu einer Art ‘Aufhänger’, um sich mit dem zu beschäftigen, wie sie den Unterricht als Besucherin in der ihr unbekannten Klasse wahrgenommen und erfahren hat. Sie stellt die Aussage „Forget the rules“ – hier steht der Satz auf oberster Ebene: auf dem Shirt des Schülers – dem gegenüber, was sie sich als angehende Lehramtskandidatin von Unterricht erhofft, indem sie in ihren Beobachtungsnotizen festhält: „Ich möchte einen Unterricht machen, in dem ich den Schülern einfach sagen kann: Forget the rules.“Annina Schäubli, scheinbar unscheinbar 2, ZHdK, 2017

Formuliert als Anspruch an den eigenen zukünftigen Unterricht, taucht dies jetzt erneut (auf sekundärer Ebene) am Anfang eines angeleiteten Schreibprozesses auf, welcher jenen Moment beziehungsweise jenes Momentum der Irritation oder des unmittelbaren Betroffenseins der Studentin aufnimmt und ernst nimmt. Damit wurde hier das befragt, was aus dem Schreibprozess der Studentin zwischen den Texten entlang ihrer Textgenese als Professionalisierungsprozess beschreibbar wird.

Forget the rules steht hier stellvertretend dafür, was der beleuchtete Schreib- und Denkprozess bei der Studentin als Professionalisierungsprozess ausgelöst hat, jetzt auf tertiärer Ebene. Hier geht es um Einblicke in einen Lernprozess, welchen das ‘Denken im Schreiben’ (Scheuermann 2013) bei der Ausformulierung des Kurztextes (in seiner Endfassung) ermöglicht hat.

Hinter der Textgestaltung von Forget the rules steckt das Bewusstsein der unterschiedlichen Ebenen von Aufforderungen innerhalb derselben Situation, verdeutlicht in der prägnanten Gegenüberstellung, und damit im neuen Sinnzusammenhang. Die Interpretation von Forget the rules auf dem Shirt des Schülers, als Deutung einer Aufforderung an Unterricht, weist deutlich über das persönliche Empfinden der Studentin in der diskutierten Situation hinaus. Mit dem Reflexionsformat werden die Imperative als Phänomen, das über formale Unterrichtsbeschreibungen hinausweist, darstellbar.

VOM HINSCHAUEN ZUM SEHEN – IM ZUSTAND DES STUDIUMS, DEM ‘DAZWISCHEN’

Die Chance des frischen Blicks, des unverstellten Hinschauens auf das, was im Unterricht vor sich geht, liegt in den ersten eher flüchtigen Aufzeichnungen, welche die Master Studierenden aus dem Besuch als Kleingruppe ins Seminar zurückbringen. Sie treten aus dem ihnen bekannten System der Kunsthochschule in ein ihnen zwar vertrautes, doch biografisch zurückliegendes am Gymnasium. Sie schauen jetzt mit dem Bewusstsein darauf, dass es sich hier um ihren zukünftigen Arbeitsort handeln könnte. Die Situation, dass sie dieses Ritual zusätzlich als Gruppe vollziehen, lässt sie schliesslich mutiger und kritischer kommentieren.

Was dieses Hinschauen zu einem „Sehen“ im Sinne von Gottuck, Grünheid, Mecheril und Wolter (2019) werden lässt, kann als Professionalisierungsprozess bezeichnet werden. Es geht darin um eine Abstraktions- wie Übersetzungsleistung, die das wählt, benennt, zuordnet und verknüpft, was objektiv betrachtet im Schulzimmer auf verschiedensten Ebenen und in verschiedenen Mustern möglicherweise unabhängig voneinander abläuft. Dieses Sehen der Lektion „geht mit einer spezifischen Ausgerichtetheit der Beobachter*in einher und ist damit über Perspektivität und Kontingenz charakterisiert ‚[d]enn um überhaupt etwas [...] als einen in sich geschlossenen, handhabbaren Gegen-Stand identifizieren zu können’, müssen Sehende, so Sophia Prinz (Prinz 2014: 7) das tun, was Gottuck mit „von einer Reihe von Elementen abstrahieren” bezeichnet (Gottuck 2019: 5). Sehen ist damit auf die Ordnungs- und Selektionsleistungen eines Wahrnehmungsschemas angewiesen, mit dem bestimmte [visuelle] Aspekte herausgehoben und andere systematisch ausblendet werden.“ (Ebd.: 5, Hervorhebung d.V.) In der beschriebenen Unterrichtssituation wurde das Material von Annina Schäubli bewusst gefiltert, um in der Reibung der Imperative eine spezifische Lesart des Geschehens zu erzeugen und in einer collageartigen Form wiederzugeben. Die erzeugte Spannung, um den Widerspruch zwischen dem ‚Selber denken‘ und den Anweisungen hervorzuheben, verlangt ein selektives, analytisches Schauen. Aus der Textgenese lässt sich ableiten, wie dieses im Schreibprozess selber zum Sehen wird und damit die Leserin zum Stolpern bringt. Mit Waldenfels als kleinen Sprung oder Pause im ‚blanc‘ aufgefasst, regt dies den Prozess des Nach- und Umdenkens, wie des Ver- und Umlernens an.

Sehen ereignet sich nicht allein als Funktionsweise eines biologischen, sich selbst und autonom entfaltenden Apparates, sondern ist zudem als Sinnestätigkeit eine sowohl vermittelte als auch vermittelnde […] Praxis. Der Mensch kommt nicht auf die Welt und sieht, er erlernt vielmehr das Sehen, und dies ist immer eine kulturell geformte, bestimmte Weise des Sehens, also eine Praxis des Hervorhebens und Abschattens, eine des Unterscheidens (vgl. Prinz 2019: 7). Dieses Unterscheiden und Hervorheben ist im Kontext der Schule immer auch gefährlich nahe mit Macht verbunden, nämlich dem, was gesehen (hervorgehoben, unterstützt) wird, und dem nicht Gesehenen (Negierten, Unterdrückten, Vergessenen). Genau darum ist es so wichtig, in der Ausbildung von angehenden Lehrpersonen sich des eigenen Schauens und Sehens bewusst zu werden.

Auf der Ebene der Sprachstücke sind es Lesarten von Unterricht im Bildnerischen Gestalten, denen über diesen Übergang vom Schauen hin zum Sehen eine Form gegeben wird. So erzählen die Sprach- und Stolperstücke von den fachlichen Herausforderungen und sogar den Widersprüchen durch die Eingliederung in den eng getakteten Stoff- und Stundenplan des Gymnasiums mit seiner Selektionsaufgabe. Die Studierenden, durch ihre Ausbildung sensibilisiert und in ihrem Status der Zwischenrolle, beschreiben die tägliche Routine im Schulalltag empathisch mit Blick auf die Schüler*innen, in dem nachvollziehbar wird, wie es sich anfühlen kann, gesehen oder eben nicht gesehen zu werden.

RESÜMEE

Meine These ist, dass die Komplexität dessen, was es heisst, Unterricht wahrzunehmen, also sehen zu lernen um sehen zu verlernen, und diesen Prozess nicht nur für sich, sondern auch für andere be-greifbar zu machen, unterschätzt wird.

Diese Fähigkeit zu schulen ist Fundament des Professionalisierungsprozesses. Es beinhaltet, sich der Tragweite dessen bewusst zu werden, was es heisst, einem ‘Etwas’, das sich mir zeigt, eine Bedeutung zu geben. Erst mit dieser Zu-Wendung kann ‘etwas’ gesehen werden, das als Kategorie davor möglicherweise gar nicht existierte. Registrieren und Deuten sind damit eng verbunden mit einem Sehen als einem Bemühen hin zu einem Verstehen.„Pädagogisches Sehen als ein Deuten und Reproduzieren von machtvollen Unterscheidungen sowie das Über-Sehen kann als Praxis des Be-Deutens gelesen werden, wenn sie mit entsprechender Deutungsmacht ausgestattet ist.“ (Gottuck 2019)

Während sich das, was sich phänomenologisch an Unterrichtssituationen ‚zeigt‘ (Sturm 2005), stark am Sichtbaren des gestisch-mimischen Handelns festmachen und beschreiben lässt, richtet sich der Fokus der Studierenden hier auf Interaktion und Konversation im Schulzimmer – auf allen Ebenen. Ausgehend vom Sichtbarwerden der Lehrperson mit ihren hörbaren Anweisungen, gelangt sie schliesslich mit Blick auf den Aufdruck des Shirts ‚intuitiv‘ zu einer Antwort. Diese ist, wie in der Darstellung der Textgenese gezeigt wurde, im Schreibprozess weiter ausformuliert und geschärft worden.

Das Sprach- und Stolperstück gibt vor, indem es den mündlichen Anweisungen der Lehrperson im eingespielten Ablauf folgt, einen ganz alltäglichen Unterrichtsablauf darzustellen. Dies wird gerahmt von „Steht bitte auf“ bis „Räumt auf, bevor ihr geht“. Erst da schaltet sich die Studentin ein, wenn sie zur aufgezählten Handlungskette kommentiert: „Alle machen das brav“. Um schliesslich als Pointe ihres bewusst gesetzten Ablaufs hinzusetzen: „Auf dem Shirt eines Schülers steht: Forget the rules.“

Das Stück – hier bewusst als Anlehnung an eine Inszenierung benannt – nimmt den Unterrichtsablauf, um ihn in seiner Textform durch Reduktion und Darstellungsverfahren als Poesie erscheinen zu lassen. Ein Gedicht verlangt es, zwischen den Zeilen zu lesen. Damit liesse sich dieses mit der letzten Konsequenz interpretieren: Ihr müsst selber denken (lernen)!

Radikalität in der Sorgfalt des Hinschauens und der Übertragung des Wahrgenommenen in Sprache –in eine Sprachform, die sich nicht hinter Formalismen verstecken will – bedeutet, mit einem kritisch-direkten Blick das aufzuzeigen, was die Möglichkeitsräume von Unterricht bieten.

Die Beschäftigung mit den Sprachstücken ermöglicht, Unterricht als etwas wahrnehmen zu lernen, bei dem es erst darum geht, dieses ‘Etwas’ als ‘etwas’ zu erkennen. Sie fordert dessen Reflexion und Revision, um zu verlernen, meint auch, nicht zu schnell als das einzuordnen, als was es sich ‘unvoreingenommen’ darstellt. Das Bewusstsein dafür, dass alles, was wir als Be-deutung sehen neben individuellen biografischen Vorprägungen eine kulturell erlernte Sicht beinhaltet, muss genauso erfahren worden sein.

Das Format Sprachstücke versucht aus einer künstlerischen Haltung heraus und mit künstlerischer Sensibilität, durch die Übersetzung in ein sprachliches Medium, diesen Prozess des allmählichen Fassens der Gedanken beim Schreiben für sich und andere be-greifbar zu machen.

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Villiger, Judit (2018): scheinbar unscheinbar 2. Publikation im Rahmen des Fachdidaktik‐ Seminars Master Art Education, Zürcher Hochschule der Künste, [online] https://www.emuseum.ch/objects/207704 [06.06.2018], Archivnummer Archiv ZHdK: CGB‐2018‐E01‐001.

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